篇一：使用语文统编教材的困惑

　　实践与反思统编小学语文教科书使用过程中存在的主要问题与教学对策◆新疆维吾尔自治区木垒哈萨克自治县教研室武翠萍摘要：针对统编小学语文教科书使用过程中存在的主要问题，提出以下教学对策：一是准确把握课文类型，实施有效教学；二是把握双线单元结构，落实语文要素；三是依据目标确定活动，提高教学效率。关键词：小学语文；统编教材；问题；对策自2016年秋季开学，我县小学起始年级开始使用由教育部统一组织编写、在全国统一使用的《义务教育教科书·语文》（以下简称“小学语文统编教材”）。小学语文统编教材守正创新、特色鲜明、教学理念先进、集各版本之长，深受师生喜爱。那么，如何使用好小学语文统编教材，是摆在我们教师面前最需要思考和解决的实际问题。从我县教师使用情况来看，总体态势良好，但仍有一些教师对小学语文统编教材的编写理念、单元结构、栏目功能等理解、把握不到位，致使在实际教学中出现有悖于新教材思想理念的问题。现就存在的主要问题做简要分析，并结合实际提出改进策略。课型区分不明显的状况，加大了精读和略读两种课型的区分度，初中教材干脆改“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”。小学语文统编教材格外注重往课外阅读延伸，建构了“精读—略读—课外阅读”这“三位一体”的教学体系。并且，为了加强文体意识，在选文上尤其注重文体的多样性，在以应用文、记叙文等实用文体为主体的基础上，还选编了相当数量的文学作品以及非连续性文本等，目的就是通过这些不同文体作品的呈现，让小学生初步接触、了解这些文体。但在实际教学中，一些教师课型意识淡薄，“眉毛胡子一把抓”，“精度”“略读”一样教；引导学生进行课外阅读的意识不强，缺乏对“1+N”阅读教学策略的研究和落实，使学生的课外阅读仍处于零散、随意状态；文体意识缺乏，不管什么文体的课文，都按照记叙文进行教学，每篇课文的教法都一样，老套、单调，没有新鲜感，导致学生学习的兴趣不高。一、小学语文统编教材使用过程中存在的主要问题（一）课文类型把握不准，阅读教学新模式落实不力小学语文统编教材有意识改变以往教材69

篇二：使用语文统编教材的困惑

篇三：使用语文统编教材的困惑

　　统编版小学语文教材的缺点

　　一、内容艰涩形式呆板

　　统编中小学语文教材，能够引起学生兴趣的可读性极差。教材中的课文大多选自名家名著，其所反映的事物，与学生的生活相距甚远。在教材中，看不见中小学生自己的生活情趣，没有兴奋点，即教材内容不能与学生的求知心理发生同步感应，无关学生学习生活之痛痒。其知识内容，就如同中药铺药匣里的草药，每一味都要老师为学生一一说明（由此造成学生的依赖心理，老师不讲，学生就不主动学）。学生面对“仙山琼阁”式的课文，自感高深莫测，久而久之，逆反心理随之产生。厌学风和流失生的出现与之有直接关系。

　　由于名著的表现形式，大多是为表达文章内容服务的，故而，它不能不抛开通俗的、活泼的、为中小学生喜闻乐见的、符合其求知心理的表现形式。可以这样说，名著的表现形式是精当的，但对学生来说，却是呆板的、无味的。它就如同一束塑料花，虽有妩媚的身姿，艳丽的秀色，但因其脱离了生活的土壤（指中小学生的心理特征与生活环境），没有扑鼻的馨香，便无法使人入迷。如今，中小学生无论课内课外，都不喜欢看语文教材，究其原因就在于此。

　　二、结构松散层次混乱

　　教材结构没有按照学生学习“看、听、想、说、写”等智能因素为序，而是以语文知识的各个组成部分为序（即字、词、句、章、语、标、修、文）。且知识的层次时断时续，课文与课文之间就像一个缸里腌的鸭蛋一样，缺乏纵向及横向联系。不是一步接一步、一环套一环地向前发展，而是平分秋色，前一课不是后一课的基础，后一课不是前一课的升华。以至使教材陷入了一盘散沙，一群乌合的窘地。

　　三、不能培养智能

　　就其工具性来讲，语文学科应为其它学科提供“方法”，这些方法在运用上就表现为学生的智能。统编中小学语文教材是培养学生掌握和运用智能的直接条件。因此，该教材在内容上，必须体现其工具性，实行“知、智、能”三者的高度统一，重点着眼于全面提高中小学生的素质上。然而，令人遗憾的是，统编语文教材未能于此处着眼，而只是单一地为灌输知识，单一地为升学而服务。即在大量的“语言水份”（指课文）中，点缀了一点残缺不全的“语文知识”（指语文中所谓的重点、难点其只相当于几片漂浮在清汤上的菜叶、葱花）。这点语文知识，对于开发学生的智力是微不足道的，而对于学生各种能力的培养，则更是无能为力。因为教材中的知识内容与现实生活十分隔膜，学生学完教材走向社会后，在学校中学过的“语文知识”几乎是用不上。要想适应社会，达到会看、会听、会想、会说、会写的目标，还必须从头学。

　　令人悲哀的是，就是这样一套与现实生活严重脱节的、陈旧的、残缺单一的语文教材，至今仍捧在中小学生的手中。用一句比喻的话说，学生捧着它，就像手捧一碗空虚的、缺盐少油的“清汤”，不喝，逼你喝（因为要考试，上大学也考它），学生也实在饿得慌。喝了，真真地难以充饥。

　　今天，倒掉这碗清汤的时机与条件已趋于成熟。历史赋予我们的任务是：必须编出一套以学生掌握和运用智能过程为结构程序的、有趣味的、有生命形象的、实用的、前世未曾有、后世不可无的程序化系列化的中小学语文教材。

篇四：使用语文统编教材的困惑

　　老师使用统编小学语文教材遇到的7类问题，教材编者统一解答来了！

　　教材是社会公共产品，备受社会舆论的关注。统编小学语文教材自2017年秋季在全国投入使用以来，受到广大师生和各界人士的好评。与此同时，大家对统编小学语文教材给予了极高的关注和期许，并通过各种渠道表达了对教材的看法和意见。这些声音主要来自家长和一线教师、媒体报道、读者来信、人民教育出版社中小学教材意见反馈平台，以及统编小学语文教材回访活动。

　　小学语文教材编写是一项极为细致、严谨的工作，不能也不应该有丝毫的差错。编写组在收到来自各种渠道的反馈意见后，对这些意见进行归类整理，认真研究，多次召开会议探讨意见内容，并征求专业领域的学者和专家的建议，经过仔细分析，反复论证，力争做到清楚明白地解答大家的疑惑。

　　下面就编写组收到的若干意见进行分类答复，主要涉及拼音、语文知识、古诗、文章署名、文章修改、选文的经典性、教材专业领域知识等七个方面。

　　01关于拼音

　　教材对拼音单元的编排，对字词、课文的注音，以及儿化音、轻声、变调的注音方式，有合乎规范的统一体例，有的读者可能因为不了解教材的拼音体例而产生疑惑。

　　比如，有的读者不理解教材先安排识字单元，再安排拼音单元的编排方式。教材这样编排的意图有三个：一是拼音是识字的“拐棍”，先学汉字再学拼音，既强调了汉字学习的重要地位，又强调了拼音作为辅助工具的价值。统编教材非常清楚地定位了拼音与识字的关系：

　　识字是目的，拼音是手段。学习语文的目的是学习语言和汉字，而不是拼音。二是现实生活中的语言环境决定了学生对汉字的熟悉程度要远远高于拼音，先安排识字课有助于实现幼小衔接的平稳过渡，降低学习难度，减少畏难情绪，帮助学生适应一年级的语文学习，使他们具有成就感。三是学生通过先识字，初步了解汉字的特点，感受汉字的有趣及其中蕴含的中国传统文化，可以回归语文学习的本质。

　　教材不是学科知识的堆砌和重叠，而是编者依据便教利学、由易到难、适应学生身心发展特点等原则，对学科知识的有机重组和创造。在儿化音、轻声和变调的注音方面，编写组采用了合乎规范的统一体例。教材中的拼音标注，在全文注音的情况下，以标注汉字本音为基本原则，适当标注轻声、儿化、变调，以兼顾学生学习普通话的需要。

　　例如，有读者不解，为什么教材中发儿化音的词语，有的加上了“儿”字，如“一块儿”；有的没有加“儿”字，如“冰棍”。也有些儿歌中的语句，如一年级下册《谁和谁好》中的“花儿对我笑”一句，标注了“儿”字的本音，但未体现儿化音。

　　由于儿化音的学习难度较大，本套教材严格控制儿化音的标注，原则上只在个别儿化音凝固度特别高的词语，如“一会儿”“有点儿”，以及儿化音有区分语义作用的词语，如“一块儿”，后面加“儿”字。其他词语，如“冰棍”，后面不加“儿”字，但在实际朗读时可以自然地读出儿化音。在一些儿歌中，虽然有的词语后使用了“儿”字，但由于诗歌本身韵律的规定，这个“儿”字需要独自占一个音节，并不是儿化音。比如，一年级下册《谁和谁好》中的“花儿对我笑”一句，“儿”字需独自占一个音节，使得前后两句均为五个音节，才能符合诗歌的节奏，因此，教材标注了“儿”的本音，此处不能处理成儿化音。

　　对于轻声的注音，从二年级下册教材开始，编写组为一些课文中部分应读轻声的单字标注了本音。比如，二年级下册第109页“庄稼”的“稼”应读轻声，却标注为“jià”；三年级下册第8页“苍蝇”的“蝇”

　　应读轻声，却标注为“yíng”，可能引起了部分读者的不解。这是由于本套教材充分考虑了学生学习能力发展的规律和实际的学习需求，在不同的阶段采用了不同的注音方式。

　　一年级至二年级上册的起步阶段，学生识字量小，自主认读汉字能力较弱，部分方言区的学生普通话基础不佳。因此，教材采用了全文注音的方式，体现出包括轻声在内的语流中的音变现象，以减轻学生识读汉字的负担，并指导学生正确流利地讲好普通话。

　　随着学生识字量的增加，自主识字能力的发展和普通话水平的提高，全文注音的必要性大大降低。因此，教材从二年级下册起改用单字注音的方式，只标注

　　未识过的汉字字音。单字注音需要反映辞书中对该单字本音的标注，才符合我国的语言文字规范。

　　比如，“庄稼”的“稼”如果标注为“jia”，“苍蝇”的“蝇”如果标注为“ying”，就会与《现代汉语词典》对这些单字的注音不符，也会影响学生对这个字本音的学习。因此，编写组给这些字都标注了本音。在单字注音的情况下，教师需要提示学生单字规范的本音，同时指导学生在实际语流中读好该字的轻声等音变现象。

　　02关于语文知识

　　小学语文教材承载了人类的思想观念体系、语言文字体系、知识能力体系等，它包罗万象，几乎涉及文化领域的方方面面，近似一部百科全书。教材中的少数语文知识往往超乎大众的常识，容易造成误解。

　　例如，在一年级下册《语文园地七》的“日积月累”中，教材选用了“读书百遍，而义自见”，这与人们习惯说的“读书百遍，其义自见”略有不同。

　　实际上，“读书百遍，而义自见”出自晋·

　　陈寿的《三国志·

　　魏志·

　　董遇传》。原文是：

　　董遇字季直,性质讷而好学。人有从学者，遇不肯教，而云：“必当先读百遍！”言：“读书百遍，而义自见”。从学者云:“苦渴无日。”

　　遇言：“当以‘三余’。”或问“三余”之意，遇言：“冬者岁之余,夜者日之余,阴雨者时之余也。”

　　而“读书百遍，其义自见”出自宋代朱熹的《训学斋规·读书写文字》。原文为：

　　古人云：“读书百遍，其义自见。”谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。余尝谓，读书有“三到”，谓心到，眼到，口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼即不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。“三到”之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？

　　这两种说法都没有错，“读书百遍，其义自见”显然是由“读书百遍，而义自现”演变而来的。因此，教材选用的是这句话最早的出处，即“读书百遍，而义自见”。

　　03关于古诗

　　古诗文的教学有别于现代文，读者对教材中古诗的困惑主要来自古诗的古音今读问题、古诗原文和现代汉语用字不同的问题、古诗的版本问题等。

　　小学语文教科书是贯彻国家语言文字规范的重要载体，注音应严格遵守现代汉语语音规范。因此，在小学的古诗教学中，提倡读现代汉语规范字音。

　　古诗的音韵原本是和谐的，由于历史上汉字语音的演变，一些原本押韵的古诗变得不再押韵，这是一种较为普遍的现象。但是，教师不宜为求押韵而读古音或随意改读字音，因为这种改读大多是缺乏依据的。很多专家学者曾就此问题做过论述，比如，蒋绍愚、李新建认为，类似这种情况的改读“第一是不正确，第二是没有必要。说它不正确，是因为这些读法并没有真正地反映古音……既不符合现代读音，也不符合古代读音，所以是错误的……这些地方，都应按现代汉语的读音来读。”

　　例如，“天似穹庐，笼盖四野”出自二年级下册的古诗《敕勒歌》，其中“野”的注音为yě

　　而不是yǎ。“野”在中古时期属于上声鱼韵，韵母并非为a，读yǎ

　　属于强行押韵。在实际教学中，遇到《敕勒歌》中的这种现象时，教师可以告诉学生这是由于语音的演变造成的。

　　另外，古诗原文和现代汉语中的个别字词用字不同，也会造成误解。

　　以一年级下册课文《小池》中的“树阴照水爱晴柔”为例，有读者可能不理解，认为“树阴”应为“树荫”。实际

　　上，在杨万里的诗集中，各版本古籍（四部丛刊影宋写本《诚斋集》卷七，清吴之振编《宋诗钞》卷七十一，今人点校本《杨万里集笺校》卷七）中都写作“树阴”，而非“树荫”，并不存在争议。“树荫”是

　　现代汉语的推荐词形，和

　　“树阴”的意思是相同的，但古代文学作品的用字，应以古籍文献的文字面貌为依据，不能以现代汉语一概而论。

　　还有一些古诗的用字不同，这是由于古诗版本不同的缘故。一首诗词流传至今，往往经历了漫长的时间和复杂的传播过程。无论是图书在不同时代的反复刊印，还是后学对前贤诗句的多次称引，乃至作者晚年对自己早期作品的再次完善，都可能使得同一首诗词产生几种不同的文字版本。在教材编写过程中，编写组也特别注意比较多种文献，参考古今研究成果，并综合考虑意境、语言等多种因素，审慎选择诗词的版本。

　　例如，三年级下册古诗《元日》，存在“春风送暖入屠苏”和“东风送暖入屠苏”两种版本。“春风送暖入屠苏”，见于宋人李壁的《王荆公诗注》（有元刻本、文渊阁四库全书本）；四部丛刊影明嘉靖刻本及宋刻元明递修本《临川先生文集》，则作“东风送暖入屠苏”；至于其他文献中转引此诗时，两种文字版本都出现过多次。通过比较诗集的编纂、刊刻时间，并参考上海古籍出版社的点校本成果，编写组认为，用“春风送暖入屠苏”更为适合。

　　类似的情况不仅出现在诗句中，有时甚至连诗的标题都并存两说。比如，三年级下册中的古诗《惠崇春江晚景》，其题目历来有“晚景”和“晓景”二说，争议不断。从《苏轼诗集》的不同版本和相关文献来看，“晚景”和

　　“晓景”各有依据，难以轻易判定孰对孰错。近年来，学界也曾有人针对这个问题进行考辨，但各路说法的证据都不充分，仍难下一定论。编写组几经查阅，由于清施元之评

　　注《施注苏诗》（文渊阁四库全书本）、清王文诰辑注《苏轼诗集》（中华书局

　　1982年版）、清查慎行注《苏诗补注》（凤凰出版社2013年版）等多种知名的苏诗注本中均以“晚景”为题，所以，教材最终采用了“晚景”这一说法。

　　04关于文章署名

　　编写组历来非常重视选文作者和文章出处的问题。有一些观点认为，没有署名的文章不宜选入教材。一篇文章是否适合选入教科书，首先要考虑它的质量与教学适切度。一些流传已久的古代典籍的作者并不可考或存在争议，如《管子》《晏子春秋》等，但并不影响一代又一代的人们学习和从中汲取优秀的中国传统文化。

　　编写组衡量选文的标准，首先是文章是否文质兼美，是否便教利学。这是叶圣陶先生在长期的语文教材编写实践中得出的宝贵经验。他曾明确指出：“以故我谓今后选文，绝不宜其文出自何人，流行何若，而唯以文质兼美为准。”他的选文标准为“文和质有所偏固然不能入选，就是二美皆具，而教学方面不合要求，还是不应入选。”

　　诚如叶老所说，教科书不是文学作品集，除了考虑可读性，还要兼顾教学的适切性。这套统编教材选文和编写的一个基本原则就是“守中持正”，以确保全国语文教学的连贯性和稳定性。因此，教科书中保留了一定数量的老课文。这

　　些课文经过历代教科书编写者的精心打磨和多年的教学检验，被广大师生认可和喜爱，已成为教学经典，在当今的语文教学中，仍然可以继续发挥它们的作用。

　　编写组在本套教科书的编写过程中，也非常重视课文的来源，确认了绝大多数课文的出处和作者信息。一些经典课文由于年代久远，难以查找作者或原始出处。为了尊重原作者，并为读者提供尽量准确的信息，编写组多次去国家图书馆查找，并请文献学专业领域的学者代为查找，以求得到最精准的原始文本。

　　以一年级课文《吃水不忘挖井人》为例。这篇课文第一次编入教材是人教社在1952年出版的《（五年一贯制）小学课本语文》第二册，题目为《吃水不忘开井人》。作为一篇沿用多年的老课文，在学习时，教师和学生或许并没有细究其出处。但在本次编写过程中，为了求证源头，编写组几经查找，找到了多个版本，有题目为《吃水不忘挖井人》的诗歌，也有名为《吃水不忘开井人》的短文。经过比对，这些诗歌、短文与课文的相似度较低，难以确定为课文的原始出处。编写组继续查找，终于在国家图书馆找到1951年10月12日《人民日报》的影印本，其中题头新闻《我们伟大的祖国》的文字与课文重合度较高，甚至有完全一样的句子，经判断，能够确认就是课文《吃水不忘挖井人》的原始出处。

　　这样仔细查找、认真探究作品出处的例子，在教科书的后续编写和修改中比比皆是，不胜枚举。

　　05关于文章修改

　　选文的修改是多年来对于语文教科书的各种讨论中一直被关注的问题，也是小学语文界一个争议不断的话题。叶圣陶先生曾说过：“凡选文必不宜如我苏人所谓‘拉到篮里就是菜’。”他还对修改文章的原因及原则做了说

　　明：“选定之文，或不免须与加工。加工者，非过为挑剔，俾作者难堪也。盖欲示学生以文章之范，期于文质兼美，则文中疏漏之处，自当为之修补润色。固陋之作者或将不快，明达之作者宜必乐承。加工之事，良非易为。必反复讽诵，熟谙作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所长所短，然后能就其所短者而加工焉。”

　　可见，教科书编写者对符合选文标准的原作品进行删减、节录、修改后，编排在教科书中用作课文，这是小学语文教科书编写的常规方式。凡选入小学语文教科书的文章，特别是低、中年级教科书的选文，一般都要有些改动，以符合儿童的认知特点和语言发展规律。

　　教科书选文的改动是经过编写组和审查专家反复研讨的。对于能联系上作者的作品，编写组一定与作者商讨，征求作者的同意；对于无法联系上作者的作品，编写组会征求专业的文学研究学者和作家的意见，再作修改。编写组所做的修改均遵从不违背作品原意的原则，不损害作者的合法权益。

　　例如，与原人教版教材相比，统编教材三年级下册课文《燕子》保留了作者郑振铎较多的有个人特色的语言，有些表达不太符合常规，对于教师来说较为陌生，可能引起教师的不解。

　　《燕子》（原名“海燕”）一文，选入原人教版教材时，做了较大幅度的修改，将大量具有作者个人语言特色的表达方式改成了常规的表达方式。该文选入统编教材三年级下册时，编排在以“体会优美生动的语句”为语文要素的单元中，编写组希望文本既能符合三年级学生的阅读水平，又能体现语言的优美生动和丰富多变，因此，保留了更多具有作者个人语言特色的表达方式。

　　再如，统编教材中的很多童话和儿歌，在指代动物时，使用的是“他”而不是“它”。这是因为每位作家对自己笔下的动物态度不同，有部分作家在创作的童话或者散文里，是把动物当作人来写的，因此，就会用“他”而不是“它”来指代自己笔下的动物。编写组尊重作家本人的使用习惯和感情色彩，没有对此进行修改。

　　06关于选文的经典性

　　有人曾在网络上撰文提出，统编教科书中的少量选文不够经典，一些其他版本教科书中的经典课文，却没被选入统编教科书。

　　编写组认为，语文教科书不是简单的经典作品汇编，其中的选文要为教科书的体系结构服务。一篇文章是否适合选入教科书，首先要考虑它的质量与教学适切度。统编教科书选编的课文都是文质兼美、符合教学需要的。

　　一篇经典的课文，要经过长时间的检验。而对于经典的判断，每个人的标准都不尽相同。该网友以自己的标准判断编写组集体的智慧结晶，显然失之偏颇；对教科书中选编的大量公认的经典课文，却视而不见。同时，语文教科书还要兼顾时代性，从具有时代精神的、贴近学生生活实际的文章中发现并创造新的经典。

　　07关于教材专业领域知识

　　统编小学语文教材的选文题材丰富，涉及面广，对教材中提及的自然科学和社会科学知识，编写组都一一进行了核实，力求做到描述准确，保证教材的合理性和科学性。

　　例如，三年级下册课文《纸的发明》采用了“蔡伦改进造纸术”的观点，可能引起部分持“蔡伦发明造纸术”观点的读者的质疑。

　　目前，学界关于是“蔡伦改进造纸术”还是“蔡伦发明造纸术”，两种观点并存。统编义务教育教科书中国历史七年级上册中论述，西汉时人们已经能制造麻纸，东汉时蔡伦总结前人经验，改进了造纸工艺。在此问题上，统编语文教材与统编历史教材保持一致。

　　叶圣陶先生曾在1933年发表的《不存私心的严正的批评》一文中指出：“为教育前途计，对于教科书这宗特种‘商品’必须有‘不存私心的严正的批评’才行。”作为统编语文教科书的研究者、编写者，我们愿以谦虚的态度，欢迎并接受善意的、不存在私心的批评和建议。教材的编写没有最好，只有更好，编写组将在全社会的共同帮助下，使统编教材不断完善，不断提高。

篇五：使用语文统编教材的困惑

　　试答对统编版小学语文教材使用的几个疑问

　　原创李竹平我在小学教语文2019-08-31统编版教材真真切切地“上线”了。教材理解和使用培训如火如荼地进行着，让大家对统编版教材的使用充满了期待，也心怀着忐忑。由教育行政部门组织的各级培训，应该说对教材的解读已经很透彻了，但不可否认的是，广大一线教师参加完培训，翻着自己马上要在课堂上使用的那一本教材，仍然会有很多疑问——毕竟，从教材解析到实践运用之间，还有一段距离，这个距离就是教师如何将专家、教研员对教材的解析转化为自身的认识和行动。转化的过程，不仅需要教师自己调动已有经验对教材进行再认识，还需要教师结合自己班级学生实际，对教材在教室里的使用图景展开联想和想象。这个过程当中，教师难免会对教材使用产生更多疑惑和具体的问题。

　　为了帮助一线教师同仁更好地备课，笔者试着根据个人理解分享对几个具体问题的思考。问题一：统编版教材每个单元课文的教学是不是只需要落实导语页（三至六年级）写明的阅读训练要素？

　　导语页普通有两条“语文要素”，第一条是以课文研究为凭借落实的阅读训练要素。阅读训练要素定位的是单元课文研究

　　的共同目标和重点目标。一篇文章，在思想内容、语言运用、结构放置、表达方法等各个方面都具有自己的特点，都蕴含着多方面的研究价值。它被编入具体单元内，除了承载单元重点研究目标的落实任务，还应有常规性研究价值，如字词研究、朗读训练、语言积累、思想启发等，还有文本独特的研究价值，如有的文章结构独特（《走月亮》中的感叹句的重复），有的文章大量运用某一修辞手法等。常规性研究价值，通常是每一篇课文研究都具有的，或者作为学生自立研究任务完成（如字词研究），或者与重点研究目标的落实融为一体（如朗读训练、语言积累），它们是实现单元重点研究目标的基础。由文本特性决定的研究价值，如果是得当此阶段或班级学生实践需要的，也要作为具体文本研究的明白目标加以落实。

　　四年级第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续详尽的窥察”，这条要素里包括两个具体的研究目标，一是指向文章表达特点的，一是指向文章内容体现出的作者窥察方法和立场的。这意味着单元内的选文可能在表达上都有准确生动的特点，所写内容都来自作者连续详尽的窥察。那么，教师就要一篇篇研读课文，看看每篇文章里哪些描述准确生动，哪些内容体现了作者窥察的连续详尽，这些是落实重点阅读训练要素的凭借。但学生要从文章中真正体会和

　　感受这些，首先应该能将课文读通读熟，从整体上相识文章写了什么内容，这就是落实常规性研究目标。古诗的研究是要诵读沉吟、入情入境的，这是古诗研究的独特诉求；《蟋蟀的室庐》将蟋蟀比作人来写，这类蕴含了作者情感的表达给读者带来亲切的感受，同时也能让读者感受到作者对蟋蟀欣赏的立场，体会这类写法就成为了研究目标的一个挑选。

　　这么看来，如何理解单元导语页阅读训练要素在课文研究中的地位，就清晰了。语文要素是核心，是单元文本都要围绕着落实的训练要素，但不是研究文本的唯独目标。当然，除常规性研究目标，其他因文本特性或学生实践提炼的研究目标，不能过多，一项足以，不能喧宾夺主，湮没了单元重点训练要素。

　　问题二：策略单元的课文只需要用来研究阅读策略吗？

　　这个问题，首先能够参照问题一来判断。其次，要考虑一下研究和运用阅读战略的目的是什么。当然，目的是为了更好地读懂文章，实现自己的阅读目标。所以，战略的研究和运用，一定不能落在战略自己，而是让学生感受到战略运用的价值。例如，研究提问战略，目的是为了通过提问帮助自己多角度深入理解文本，从文本中汲取更多的、自己需要的营养。战略单元的研究，不能止于战略，要从战略的把握和运用再进一步，去理解文本何为和为何。问题三：每一个单元的阅读训练要素和表达训练要素到底该落实到什么水平呢？这个追问和考虑十分必要。五年级上册第四单元的阅读训练要素，导语页是这样表述的：“结合资料，体会课文表达的思想感情”。“结合资料”，到底落实到什么水平呢？是需要让学生自己根据理解的需要去查阅资料，照旧教师提供对理解有帮助的资料？资料的结合，是为相识疑促理解悟情感，照旧用资料来达到“知人论世”的目的？如果仅仅研读这个单元自己，是不容易给出答案的。怎么办？要梳理十二册教材，结合响应的训练要素表述进行梳理定位。五年级下册第四单元是“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”，六年级上册第八单元是“借助相关资料，理解课文主要内容”。对比就会发现，五年级下册的资料是需要学生自己“查找”的，上册并没有提出“查找”的要求，六年级上册“借助相关”资料，资料怎么来，没做要求，是因为已经研究过“查找”资料，更关键的是这是一个走近XXX的特殊内容单元，是需要“知人论世”的，所以资料要更充裕，要能够支持对课文主要内容的正确和深入理解。这么接洽起来看，单元语文要素落实到什么水平就能把握得更适切了。

　　教师仅仅研读一册教材是不行的，应该研读整个小学阶段的十二册教材，要对十二册教材进行要素的细致梳理，否则就

　　会见木不见林，就容易“迷路”——有条件有兴趣的最好是将初中三年的语文教材也看一看。笔者让学校为每一位语文教师都准备了一整套一到六年级的语文教材，就是这个用意。

　　问题四：每个单元的教学实施，一定要按照单元内容编排的顺序进行吗？

　　教材是例子，教材是“死”的，人是活的，学生才是目的，学生的需要才是起决定性作用的，教师应该从学生研究的视角来创造性使用教材，而不是被教材所控制并用教材来控制学生。例如，五年级上册第一单元的口语交际，话题是“制订班级公约”，作为单元的第一项研究内容和活动就更加合适。有的单元，作也可以前置的，尤其是那些明显读写分编的单元，课文研究与作，很难作为一个整体进行系统设计，也就不必在乎先研究什么，后研究什么了。甚至，一册教材八个单元的研究，也不一定按照教材编排的先后顺序来展开教室里的研究。五年级第二单元是研究提高阅读速度的策略单元，学生拿到书两个星期后才研究，学生可能自己早就读过这些文章了，再进行速度检测，就得不到真实数据了，放到最前面来研究，未尝不可。

　　问题五：单元导语页的语文要素让人觉得很笼统，怎么让它具体明确起来呢？

　　表达训练要素，如果觉得不够具体，缺乏操作性，那就研读一下教材单元作编排的具体内容。一般，教材中编排有话题、素材提示、思路提示等，操作性很强。

篇六：使用语文统编教材的困惑

　　统编高中语文教材使用中的几个问题

　　第一个集中的问题就是，近半数的教师认为课时紧张。参加调研的老师大多数将这归结为教材的内容多而且难。但实际情况怎么样，需要进一步调查。

　　第二个问题是整本书阅读与研讨。这个任务群对于教师们的挑战非常大，学生阅读水平的差异被认为是其中最大的困难。

　　第三个问题是从教学方式，也就是从教材使用上来看，呈现出“三分天下”这样一个态势，也就是单篇为主，或者说是以单元整体为主，或者是以群文为主。这就表现出对统编教材的结构理解不够。在实际教学当中还有一些相关的表现，就是将单元导语、课文注释，还有学习提示同等看待的趋向。

　　第四个大的问题，就是对任务的设置总体上是满意的，使用的时候老师们也会有增减，任务实施的主要困难在于课时不够。

　　第五个大的问题，在我们调查问卷中体现的是，活动类单元当中会发现，没有探索到合适的教学方式。其背后的本质是对活动类单元的教学目标不够明确。

　　那么我们下面一一来讲这五个方面的问题。

　　第一个问题就是课时紧张。大家可以看到调查问卷的图，展示了超过半数（约有56%）的教师认为课时紧张。而且我们还要考虑到这次试用的时候主体是像北京、上海、辽宁这样的省市，这些省市的师资水平在全国范围内还是有优势的，那么如果全面铺开的话，是不是更为紧张？

　　这一困难的原因有哪些？排在第一位的是认为内容过多，第二位的是认为学生的基础比较薄弱，第三个是教材内容较难。这样加起来占到了84%。学生的基础薄弱，其实是相对于教材而言的。内容较难，这个跟学生的基础薄弱是一个问题的两个方面。这些原因总的说明，统编教材的内容是多而且难的。当然这也有相对性。那么到底是教材本身的内容过多，还是由于这是一个新的教材，老师们要适应，所以会在自己具体教学的时候觉得“多”，教不完？“难”也是这样。

　　所以，这到底是试用的时候教师遇到的问题，还是今后将会继续遇到的问题？是不是随着教材的使用，随着我们各项培训工作的进一步开展，这些问题会得到解决？

　　在难度的考量当中，具体而言，认为选择性必修偏难的比必修偏难的要稍微多一些。事实上是这样的，在我们的教材编写当中有这样一个梯度：必修针对的对象和选修针对的对象，我们考虑在水平上是有一个梯度的。选择性必修，因为不是所有的高中生都要选修，所以在难度上有所增加，这个难度是正常的。

　　我们接着看第二个问题，就是整本书的阅读与研讨。在必修当中，整本书的阅读与研讨这一任务群的挑战是最大的。通过数据图可以看到，整本书的阅读研讨，在其他的任务群的比较之下，难度很突出。无论是对于老师还是对于学生，都是这样。所以，有必要对这一“新鲜事物”，对这样的一个任务群做进一步的澄清，以减轻教师和学生的焦虑。

　　在实际的教学当中，整本书阅读与研讨任务群主要是体现在两本书上，一本是《乡土中国》，一本是《红楼梦》。在这两本书的课时的安排上面，40%以上的老师

　　都是至少要花到9个课时，《红楼梦》就更长一些，超过9个课时的达到62%。前面我们说到的课时不够用，有相当一部分是由于整本书任务群耗用了大量的课时。那么在选修的、必修的这一部分，比如选必这一部分，对于教师和学生而言，大家会看到整本书在整个任务群当中占到的这样的一个分量也是首屈一指的。

　　这时我们就要看到一个问题，现在时间都集中在整本书的阅读与研讨上，那么要思考的一个问题就是，既然高中语文课标和教材都把这个任务群给独立出来了，那么，什么是整本书在语文学习上独到的价值？增加的这个东西有哪些增量？单独看《乡土中国》，单独看《红楼梦》，有时候看得不太清楚，如果你把更多的整本书纳入进来，比如说《论语》《四世同堂》《骆驼祥子》，等等，这些都放在一起，这个时候或许反而会发现整本书的价值所在。最早提到要在教学当中体现整本书教学的是叶圣陶先生，叶先生的原话是：“读整本的书，建立读书的习惯。”这是叶圣陶先生在谈阅读教学时很经典的说法。国文教材应该用整本的书，而不该用单篇的文章。为什么？因为整本书阅读里能够涵盖到的阅读能力、策略，会把单篇教学的都覆盖，学会了读整本书，再去读单篇文章是相对容易的。这是叶圣陶先生的理念。

　　所以大家看到他强调读整本的书，其实就是读书的意思，“整”在这里没有特殊的含义。大家特别重视整本书的阅读与研讨，这样一件事情本来是一个好事，但如果过分关注或者过于焦虑，不思考整本书阅读与单篇文章教学之间的根本差别的话，结果可能会适得其反。

　　这里我们有两个提醒。第一个提醒，就是我们要忽略“整”，重视“书”。叶圣陶先生“读整本的书”其实落脚点就在读书上。如果我们看《乡土中国》的话，你会看到它是一系列散论性质的文章集合起来的。在费孝通先生的弟子赵旭东看来，《乡土中国》《乡土重建》都是散论性质的作品，也就是以单篇文章的集合。如果一定要强调“整”反而是不合适的。那么《红楼梦》更是这样，前八十回跟后四十回，学界基本上有公论，不是出自同一个作者，而且还有不同版本之间的差异。那么《红楼梦》的“整”体现在什么地方呢？用这个角度来看的话，《乡土中国》跟《红楼梦》的共同特点是篇幅大、复杂性高，这是单篇文章不具备的。

　　第二个提醒，就是我们读整本书不是仅仅读这本书，我们是要通过读《乡土中国》来学习怎么样去读学术论著，通过阅读《红楼梦》来学习怎样读古典长篇小说，等等。我们不是要去把社会学的方法搞清楚，把《红楼梦》里面各种精神思想搞清楚，我们要通过读这些整本的书，学会阅读不同类的、篇幅大而且复杂性高的书，这是整本书的阅读与研讨最终要指向的目的。

　　第三个问题关系到这次调查中的教学方式，也就是怎么样利用教材的问题。在利用教材方面，单篇为主是之前的主要手段。现在单篇为主和单元整体为主、群文为主的这样的教学方式，已经各自占据了相应的位置，是一个“三分天下”的格局。但是在我们实际教学当中，怎样使用统编教材中的三个不同功能的部分呢？一部分是单元导语，一部分是课文注释，一部分是学习提示。不少老师是把这些都同等对待的，基本上三者处理的方法一致。不过，总主编温儒敏教授对这三个不同的部分其实都有明确的说明。我在这里就简单地重复一下。单元导引主要是交代主题的，选择课文的意图和主要的教学目标是什么。每一节课有一个简短的学习提示，这个主要是设定学习的场景和引发兴趣，提示学习的方法。这里面有

　　的是主要帮助老师的，有的主要是帮助学生的。在我们实际教学中，不能胡子眉毛一把抓，不加区分地去看待这些部分。

　　第四个问题是关于任务的设计。大家都知道任务群在高中统编教材里特别重要，老师们对于任务的设计总体上是满意的，使用的时候有所增减。主要的困难在于，一活动起来、一做起任务来课时就不够。或许要明白，任务不是都在课堂教学里面要完成的，它是一个目标，可能要在课外花一些时间来解决这个问题。任务其实是新教材跟旧教材的一个差别。之所以提出任务，其实是要把语文的综合能力提上去。这里要提醒的是，我们在落实任务的时候，在老师带领学生做任务的时候，不仅是奔着任务去的，所以也就不是单纯为了解决问题或者参加讨论去准备阅读。“课文本身有很丰富的内涵，每个人可以做自己个性化的解释。”在学生实施任务的时候，我们设计活动是必要的，但是不能一边倒，要尊重学生的个性化阅读，因为语文的本质是要教会学生阅读理解和表达。

　　最后一个问题是关于活动类单元。活动类单元没有选文，没有具体的文章作为基础，就是活动性质的、强调语文综合性质的单元。所以在这一方面，从传统的教学方式跳过来就比较困难，我们看到没有探索到合适的教学方式是老师们主要的问题。这背后反映的，实际上是对活动单元教学目标不够明确。怎样去理解活动类单元的教学目标？其实教材的编写者也好，教材的培训部门也好，在很多地方也做了一些说明与培训，但看来效果并不是很好。

　　活动类教学单元的设置，主要是为了引导学生积极参加当代文学文化生活，教学重点是指导学生设计调查方案，实施访谈和调查，从而提高语文的综合运用能力。还要注意访问和书面学习的结合，注意语言的积累、梳理与探索。大家要提醒学

　　生做一些学理上的总结，对自己的学习做一些反思，这是活动任务的目标。在实施的过程中，一方面老师们的理解可能存在偏差；另一方面，可能我们在教材的设计和教材使用的培训上也有很多需要注意的地方。

　　总而言之，通过调查问卷大致能看出这五个方面的问题。我们在全面实施高中语文统编教材的过程中，要多注意这些方面，一起努力解决。

篇七：使用语文统编教材的困惑

　　小学语文教师使用统编新教材，一定要注意这3个问题！

　　教学案例中的反思

　　（一）统编教材难不难的问题

　　近期有教师反映三年级上册课文《卖火柴的小女孩》比较难。针对这一问题，我曾在“乡村小学语文教师核心素养”培训班上，问与会教师“这篇课文三年级学生学起来难不难”，他们认为“不难”。

　　为什么农村的学生学起来“不难”？与会教师给出的理由很简单：因为学生喜欢读这篇童话。而认为这篇课文难的教师有没有研究过“难”在哪里，是从教学的角度理解、看待教材选文，还是从儿童学习的角度理解教材选文呢？有没有认清、把握好这篇课文的教学目标呢？一篇课文如果学生喜欢读、喜欢学，再讨论这篇课文难不难的必要性就不大了。

　　由此看来，理解、把握教材时出现的问题，多数情况下还是教学观念的问题。教学前教师一定要了解学生是怎么想的，教学跟得上他们的发展需要，要认清教学目标，吃透统编教材的编写理念和编排意图。

　　（二）工具性与人文性兼顾的问题

　　一位教师执教二年级下册《雷锋叔叔，你在哪里》如下：

　　首先，课前创设情境导入。课件播放歌曲《学习雷锋好榜样》，出示毛主席的题词与雷锋照片。教师激情引入：一代又一代的少年儿童唱着这首歌长大，听从毛主席的号召“向雷锋同志学习”，从中汲取了强大的精神力量。3月5日是

　　全国学雷锋日，3月我们经常可以看到各个单位组织的学雷锋活动，今天我们也来开展一次活动（课件出示活动会标：雷锋精神代代传——学雷锋诗歌朗诵会）。

　　其次，分组排练，全班汇报表演。

　　最后，表彰激励，评选“优秀朗读者”“最佳合作小组”“最有创意小组”。

　　由上可知，这节课基本上看不到语言文字的训练，没有将语文课上成语文课。情境导入的一大段话完全脱离了学生的生活实际，“3月我们经常可以看到”有可能使学生误以为只有3月才学雷锋，其实学雷锋是一个人日常的自觉行为，“各个单位”这样的语言表述也不符合二年级学生的认知。

　　语文教学的人文性、思想性应立足文本，重视发挥文本的教学价值，体现在语言文字训练的过程之中，同时还要联系学生思想实际，能够触摸到学生的真实情感，了解他们在想些什么。

　　重庆郭蕾老师在此次观摩交流活动中执教《为中华之崛起而读书》一课，之所以得到了与会教师的普遍认可，是因为这节课无论从工具性还是人文性、思想性，都处理得恰到好处。我想这是基于两个方面：一是能够基于学情，考虑到了学生学习这篇课文的难点在哪里；二是对全套小学语文教材、年段特点、四年级上册第七单元和这篇课文的编排意图有充分的了解，能够准确地把握这篇课文的教学目标。

　　（三）统编教材的整体性问题

　　教材是一个整体——单元的整体、年级的整体、年段的整体以及全套教材的整体，这实际上是教材的系统性。

　　我们可做以下思考：执教高年级的教师，有没有认真阅读低、中年级教材？中年级教师有没有了解过低年级、高年级教材？低年级教师有没有研究过后续册次教材？

　　想要用好统编教材，就要从整体着眼，了解全套教材的体系结构以及内容安排的系统性、能力训练的层次性和发展性，从而增强整体教学观，在教学中实现整体与部分的统一。

　　六年级上册第八单元的“交流平台”，把小学六年学到的“把握文章主要内容的方法”进行了回顾、总结。例如，根据文章的题目、找出文章中的关键句来把握文章主要内容，通过理清事情的起因、经过、结果来把握主要内容，把文章每个部分的主要意思连起来把握主要内容。又如，边读边列提纲、把各部分的内容写出来再连起来把握文章主要内容，不同的文章可以综合运用不同的方法把握主要内容。教师教学时，需要知晓前面教材相关内容是怎么安排的，学生在不同年级掌握了哪些把握文章主要内容的方法，相关能力发展水平又是怎样的，从而避免六年级语文教学目标虚化、教学内容泛化。

　　六年级下册第五单元“交流平台”，对小学阶段需要培养的语文学习习惯进行了回顾、总结。例如，读课外书的习惯，边读书边思考的习惯，用批注的习惯，写读书笔记的习惯。又如，修改的习惯，查找资料的习惯，勤问勤查的习惯，等等。这些习惯都需要在前几个年级的语文学习中进行培养，逐一落实。习惯是一种养成教育，不是一下子就能培养起来的。如果在学生刚入学时就从一点一滴进行要求，学生就会养成良好的习惯。儿童心理学研究表明，中年级学生是养成良好学习习惯的最后关键时期，如果学生在高年级，即五年级以前还没有养成良好

　　的学习习惯，以后就较难改变学生的这种状况了。因此，对语文学习而言，低、中年级学生良好习惯的培养显得尤其重要，到了六年级才重视培养习惯就来不及了。

　　（四）学生转换角色表达感受的问题

　　最近听课时我发现语文教学中较为普遍的一个现象：一篇课文的学习快要结束时，教师总喜欢引导学生对文章中的主人公发表感言或转变角色谈感受，“假如你是主人公，你会怎么说？”“假如主人公就在你的面前，你想对她说些什么？”好像长期以来就是这么问学生的。

　　我们可以思考一下：设计这样的问题，教学目标是什么？为什么长期以来，小学语文课堂上喜欢问类似的、脱离学生生活体验的问题呢？由此我们可以反思，学生或者说一部分学生，不太喜欢上语文课的原因是什么了。

　　例如，在教学五年级上册《慈母情深》这篇课文时，有教师问：“此时‘我’的心情是怎样的？请对在这样环境中工作的母亲说几句话吧。”学生常常会说：“‘我’非常心疼、震惊、愧疚、感动。”“妈妈，我知道咱家很穷，知道您日复一日辛苦地工作，没想到，您竟然是在这样的环境中工作的！您为了我们，付出了太多太多……叫我怎么张口问您要钱呢！”学生这样说往往“口是心非

　　”，说的都是假话、空话，因为他们缺少文章主人公这样的生活体验。

　　再如，教学五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文，有的教师又会问：“如果你就是巴迪，你的心情会是怎样的？”“自豪、兴奋、得意。”学生说出了教师想要的答案。

　　语文教学应提倡引导学生在真实的语言运用情境中学习，兼顾工具性与人文性。前面讲的这些问题，情境存在了，但不是真实的语言情境。

　　一次听完六年级上册《在柏林》一课的教学，参加课后座谈交流时，所在学校校长告诉我，高中语文教师往往不赞成最后提“此时此刻你想对故事中的老人说什么”这样的问题，但是小学教师认为不行，觉得没有这样的问题这节语文课好像结束不了。在听课的过程中，我也发现学生说的完全符合教师预设的答案。教师想让学生说“反对战争，珍爱和平”，学生就往这个方向说。我们的小学生太可爱了，尤其是高年级学生，已经知道教师的心思，双方配合得很默契。请想一想，这样的教学预设和流程，我们在平时的教学中是否也有过呢？这样的课堂教学效率在哪里？

　　这不是当前小学语文课堂教学才有的问题。1996年根据“适当缩短学制，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”的指示精神，语文教材、语文教学开始减少“少、慢、差、费”内容；2000年教育部颁布《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》，要求克服“繁、难、偏、旧”内容。但是，这些问题好像并没有得到有效解决。

　　希望教师在使用统编语文教材过程中，能够依托统编教材，转变教学观念，促进教学方式和学习方式的改变，不断提升语文教学效率。

　　以上教学案例是我听课时听到的、看到的一些现象和问题。我自己也在思考，如何将语文教师从繁重的工作状态中解放出来，如何让小学生真正爱上语文课。希望统编语文教材的使用，能够使语文课堂的教学面貌有所改变，不敢说大的改变，但至少要有一些改变。

　　教什么比怎么教更重要

　　我问过一些教师，拿到一篇课文之后，首先想到的是什么。他们表示首先想到的是怎么教。我们要明确的是：教什么比怎么教更重要。

　　按照现在的一些教法，学生学得有点累，教师教得也辛苦，所以语文教学应当轻装前行。语文教学轻装前行，首先要依托教材、研究教材、吃透教材，解决好教学内容的选择，即教什么的问题。

　　前段时间我参加了一个市级教研活动，全市语文教师的精力都用在研究《义务教育语文课程标准（2011年版）》，却不太重视研究统编教材。当前应将研究统编教材放在重要位置。

　　语文教师应当加强课程标准的学习研究，但义务教育课程标准颁布已近十年，需要与时俱进。比如，《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“修订工作的指导思想和基本原则”第二条：“坚持正确的政治方向”部分提出：“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化，发展社会主义先进文化”，明确提出“革命文化”“社会主义先进文化”概念。高中课程标准的这些新理念、目标要求，已经体现在了统编义务教育语文教材之中，如“五位一体”“四个自信”等相关内容的落实。事实上语文教材编写主要的依据是国家课程设置方案、语文课程标准，要全面贯彻新时代我国的教育方针政策，适应我国社会、经济、文化发展和时代变革需要，要体现当前语文教学改革的经验与成果，适应学生身心发展要求和教师的知识、能力发展水平。

　　语文教材的编写首先要解决好教师教什么、学生学什么的问题，其次是怎么教、为什么教，怎么学、为什么学的问题。21世纪初学术界曾讨论“用教材教”

　　还是“教教材”，其实不管是用教材教，还是教教材，上课教师手里必须有一套好的教材，这是前提和基础。如果没有好的教材，就会直接影响到学生的学和教师的教，也会影响到语文教学质量。

　　语文教学教什么，即教学内容的选择，主要是基于教材层面探讨教学内容的选择，这对“教什么”起着决定性作用。历史上每次课程改革，每次新的教学大纲或课程标准的颁布，最终的落脚点都是教材。新的课程标准一颁布，大家就知道要改教材，要用新教材了。

　　“教什么”比“怎么教”更重要，这是反复强调的理念。语文教学改革首先要研究“教什么”的问题。处理、把握一篇课文、一次习作或口语交际，要先考虑“教什么”，其次才考虑“怎么教”，并在此基础上思考“为什么教”“教到什么程度”。课程是教学目标与教学内容的统整，其本质在教学内容。教学目标如何定位，很大程度上取决于选择的教学内容，或者说教学内容的选择直接影响到教学目标的定位，两者是相辅相成的关系。

　　以二年级上册《纸船和风筝》为例。这是一篇传统课文，有位教师是这样确定教学目标的：

　　1“.读书能力”目标：学习正确、流利、有感情地朗读课文的方法，学习默读，做到不出声。

　　2.“阅读理解”目标：通过联系上下文、联系生活实际等方法，了解“乐坏了”等关键词的意思；体会友谊带来的快乐，对交朋友有一定的感受，学会交友。

　　3.“积累拓展”目标：体会“漂哇漂”的表达效果，并仿照说话。

　　4.“识字写字”目标：认识“扎、抓、折、祝”等生字，并运用形声字识字规律、象形字图文对照、联系生活实际的方法猜读字音，巩固自主识字的方法。通过指导写“折、扎、抓”等字，强化写好左右结构和学习写好横撇、竖撇关键笔画的书写规则。

　　暂且不谈以上教学目标太多、太杂，仅从目标定位来看，“读书能力”目标中主要讲的是方法，不是能力，方法和能力不是一个概念。“阅读理解”目标中的“学会交友”，交友是一个社会化的过程，需要活到老学到老，通过一节课是不能“学会交友”的。“积累拓展”目标中的体会“漂哇漂”的表达效果，属于理解，包含理解思想内容和体会表达方法，就是经常说的阅读教学要走个来回。“识字写字”目标中的“祝”，之前已经认读，本课只是作为要求写的字。

　　在这里特别提示一下“读书能力”目标中的“学习默读，做到不出声”。《纸船和风筝》思考练习第

　　1题是“默读课文，试着不出声”。统编教材到了中高年级，对默读的速度提出了新的要求，如能够快速地阅读，根据阅读的目的跳读、浏览等，但在低年级就要打好默读的基础，如不出声、不指读、不动嘴唇。

　　教材第一次提出默读要求是在二年级上册《雪孩子》一课，即“默读课文，试着不出声”，第二次提出默读要求是在《纸船和风筝》一课，但这时的学生还做不到默读时不出声。这篇课文没有提出“正确、流利、有感情地朗读课文”的要求，也并不是每篇课文都有这样的要求，如统编教材中所有的文言文，都没有要求“有感情地朗读”。

　　为什么会觉得语文教学累呢？原因就在这里，有些教师总是拔高教学目标或不按照教材的内容开展教学。《纸船和风筝》的教学重点应放在训练“默读”上，到了二年级下册《羿射九日》时，教材还会提出“默读课文，不要指读”的要求，体现了能力训练目标的层次性和发展性。

　　教师要吃透统编教材的编排意图，认清不同文本的目标要求。比如，《小蜗牛》是一年级上册最后一课，虽然文章长度略有增加，但课文以季节变化为线索，部分内容反复出现，段落形式一致，并且配以丰富的插图，只有部分难字注音，目的是希望学生能借助插图猜读生字，逐步培养学生自主读书的能力。教材中不同文本的作用和目的是不一样的，这是教师需要加以注意的。

　　熟悉、用好统编教材需要一个过程，如果在理解教材、确定教学目标上有困难，可以看一看与教材配套的教师教学用书。

　　比如，《纸船和风筝》列出了三个方面的教学目标要求。第一条有认字、写字、学词，这是低年级常规目标，也是十分重要的目标，是语文学习的基本功，需要扎扎实实地训练。第二条“综合运用多种方法识字”，主要落实课后思考练习第

　　2题，体现工具性；“体会松鼠和小熊之间的友谊”，体现人文性。这是低年级教材第一篇全文不注音的课文，教师在教学中可以利用课文这一特点，结合课后练习题，鼓励学生综合运用掌握的识字方法，再结合本学期学习到的部首查字法，自主识字、主动阅读。第三条是“继续学习默读”，为什么是继续学习呢？因为前面的《雪孩子》一课已经提出了“默读课文，试着不出声”的要求。教师教学用书应该作为教师备课的重要参考资料，要充分发挥好教师教学用书的教学指导价值。

　　钻研教材，理解、把握教学内容

　　（一）理解语文教材内容的选择性

　　我们需要认识到语文教材不等于教学内容。从教学的角度来说，教学内容是为实现语文教学目标，对教材内容进行二度开发，即包括对现有教材内容的直接选用，也包括对教材内容进行处理加工和改造。不是说语文教材中所有的内容大家拿来就可以用了。

　　选择教学内容涉及诸多因素，如学生因素包括已有的知识和能力、生活经验与家庭背景等，教师的因素如教学水平、教学风格、成长经历与个性等，还有语文课程资源和环境因素，等等。

　　这个示意图比较清楚地反映出教学内容、教科书（教材）、教学对象、教学环境、课程标准、教学习惯之间的关系。教材和教学内容有一定交叉和重叠，说明教材中有的内容可以直接作为教学内容。比如，课后安排的认字、写字，这既是教材内容，也是教学内容；“正确、流利、有感情地朗读课文”，应该选哪些段落，怎么选，怎么练，才能逐步做到有感情地朗读课文，就可以根据教学对象、教学环境举一反三，做出灵活调整。在实际的教学中，语文课程标准可以作为一个参照，但不是主要的。备课时，教师应该在认真钻研教材的基础上，根据学情选择教学内容，设定教学目标，形成、体现自己的教学风格。

　　（二）正确理解教材编排意图

　　虽然语文教材不等于语文教学内容，但语文教材是选择语文教学内容的重要依据，是教学的基本资源，教学内容的选择还是要坚持“以文本为先”的原则。

　　用好统编教材，上好语文课的基本要求是：钻研教材，领会教材编写理念，理解教材编排意图，把握好教材内容与教学内容之间的联系与区别；要根据学生的学习状况、认知水平和发展需要，把教材中对学生来说最有价值的学习内容提炼出来，精准定位教学目标。这里所强调的是，教学对象是学生，教师要致力于学生的发展，多思考对他们来说哪些内容是最有价值的。做到“目标精准”不是一件容易的事情。语文课中存在的问题往往是目标不够精准。

　　理解教材编排意图是选择教学内容要做的首要工作。现在回到一个很现实的问题，就是“语文要素”的问题。统编教材从三年级开始每个单元有语文要素，那么每课怎么来落实呢？我感觉在理解、运用、落实语文要素的时候，出现了简单的贴标签现象：现在的语文课堂上，有教师喜欢让学生读这个单元的语文要素（连学生都知道“语文要素”这一概念了）；上完课再把“语文要素”拿出来读一读，这一课就完成了。但是，究竟什么是语文要素？语文要素是教学目标，还是教学内容呢？

　　语文训练的要素包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习方法（策略）和学习习惯等。是不是每篇课文都要落实本单元的语文要素呢？以四年级上册《精卫填海》一课为例。单元语文要素提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”的目标要求。在教学中要落实本单元的语文要素，只有让学生了解故事发生的起因、经过、结果，在此基础上，他们才能把握文章的主要内容。所以对于《精卫填海》这样一篇很短的文言文，就没有必要紧扣单元语文要素了。不只是教材中的文言文，包括古诗词等，也涉及要不要落实单元语文要素的问题。教师一定要钻研教材，把教材编排意图吃透。

　　在这里需要说明一下教材编排的意图。语文要素分为三个维度：阅读、表达（口语与书面语）和习惯。从这三个维度安排语文要素，主要用来学习、掌握与运用：阅读的方法、能力，表达（口语与书面语）的方法、能力。首先，单元导语中的语文要素，提示的主要是本单元的教学目标，不是教学内容。教师让学生来读语文要素，是没有分清目标和内容。其次，单元导语并不都是语文要素，有的还包括本单元学习的基本内容。教学目标与教学内容有交叉、重叠，但两者不能等同。就像教材内容和教学内容，有交叉，但两者又不是一回事。两点具体说明如下。

　　第一，课文、课后思考练习题、口语交际、习作和语文园地中的栏目，与本单元人文主题、语文要素建立联系，并不意味着单元中的各项内容都要体现人文主题，都能紧紧围绕语文要素编排。

　　教材是以宽泛的人文主题组织单元内容的，每个单元一般有两篇课文结合本单元的语文要素，设计课后思考练习题；有的课后思考练习题或相关栏目，迁移运用之前学习的语文要素出题、设计内容，意在巩固、提升，体现目标的发展性。

　　以六年级上册第二单元为例，单元语文要素为“了解文章是怎样点面结合写场面的”。《七律·长征》课后练习题是“加强朗读训练，体会表达的情感”。教材从四年级开始，安排了“抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情”的学习内容，在五年级将其作为一个重要的训练点，而六年级《七律·长征》练习

　　题的设计，主要是巩固之前语文要素的学习。《狼牙山五壮士》课后思考练习第

　　3题“课文第

　　2自然段既关注了人物群体，也写了每一位战士，结合相关内容说说这样写的好处”，落实单元语文要素；第

　　1题是迁移运用“学习把握文章的主要内容”的方法，也就是培养学生的分析、概括能力。《开国大典》课后思考练习第

　　2题“读读写阅兵式的部分，说说课文是怎样描写这个场面的”，落实本单元的语文要素；第

　　3题“从课文中找出这样的句子，在旁边作批注”，迁移运用四年级上册第六单元“学习用批注的方式阅读”（其实在阅读策略单元、习作例文中，都运用了批注的方法）。《灯光》课后的“阅读链接”设计了相关习题，引导体会场景和细节描写中蕴含的感情，迁移运用五年级上册“注意体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。

　　第二，教材在考虑到阅读、写作和口语交际等相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系，使必要的表达能力得到专门训练和应有的发展。

　　比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。这次优质课观摩活动中的口语交际——三年级下册《劝说》，就是按交际功能为主线安排的。又如六年级上册第六单元口语交际：意见不同怎么办？和本单元的人文主题“珍爱家园”、语文要素“抓住关键句，把握文章的主要内容”关联并不大。再如，三年级开始每册都有写人的内容，但是每次写人的角度、目标要求等是不一样的，写人训练有自身的体系，有着相对的独立性。

　　此外，教材写景物类的课文单元较多，不太适宜让学生在每个这样的单元中都来写景。在阅读策略单元，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异，也不太适宜与本单元人文主题、语文要素紧密联系。

　　教师在理解、把握统编教材编排意图的时候，既要遵行语文要素、人文主题和单元内容之间的联系，又要考虑到口语交际、习作等内容的相对独立性，不局限于每课都要体现本单元的语文要素，可以灵活掌握。如果每个单元中的各项内容都要体现人文主题，都要紧紧围绕语文要素，这样的教材是不容易编写出来的。即使能够编写出来，语文教学也将会走进串讲串问、机械训练的死胡同。

　　（三）正确解读文本

　　1.正确解读文本是目标定位的前提

　　统编教材中留用了很多传统课文，我们不能简单地采用老方法解读这些文本，需要注意以下两个问题。

　　一是传统课文在统编教材单元中的学习目标不同。如《太阳》一课，不少版本的小学语文实验教材都有选用。统编教材将其安排在五年级说明文单元，教学目标突出了语文学科的基础工具属性——了解基本的说明方法，体会这样写的好处。这不同于课程标准实验教材以人文主题组织单元的教学内容。

　　二是关注时代性，适当调整教学内容和教学方法。教师解读文本、选择教学内容时，要重视时代的变化，用新时代的教学观念去理解把握文本。

　　统编教材中新课文很多，达到

　　40%左右。我们要克服浮躁情绪和急功近利的思想，静下心来花时间来多读，反复地读，认真研读。研读文本时教师要对作家作品的文本特征进行研究，并做出价值、目标等方面的判断。同时，还要对教材编写意图进行研究和判断，了解对学生来说，选择哪些最有教育价值的内容进行教学，教材中哪些内容必须教，哪些内容可以省略，避免照本宣科。

　　我们也在想，下次观摩活动能不能改革一下，增加一个说课的环节。例如，上课教师抽到一篇课文后，给出一点时间来先解读文本，然后接受提问。这样做的好处，可以让更多人参与到大会的交流中来。下次再举办这样的活动，可能有观摩展示课，也可能有说课环节。10分钟时间说课，之后现场提问、上课教师回答，通过各种形式，努力把统编教材读懂、吃透。

　　与统编教材配套的教师教学用书，在教学目标定位上，只有重点没有难点，这是一个很大的变化。因为重点与难点之间既有联系也有区别。语文教学要抓住重点化难为易，一篇课文或一节课，是难点但不是重点的，可以放一放，以后再学也不迟。比如，低年级古诗教学一般只要求识字、写字，最重要的是能背诵、积累，做到“囫囵吞枣”即可，理解诗句的意思不作为教学目标，初步体会诗人表达的思想情感到了高年级再作要求。

　　2.尊重文本作者和编者的价值取向理解、尊重文本是前提和基础。

　　在教学统编教材时，随意误解甚至曲解课文作者的创作本意，这个问题需要引起重视。

　　文本语言文字具有多样性及丰富的人文内涵，建议在尊重文本作者和编者的价值取向基础上，能够尊重学生的感受和体验，鼓励学生有自己独到的见解。但

　　是，鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说学生的见解都是正确的。现在的学生见多识广，课堂上什么话都会说，什么话都敢说。学生在表达自己的见解时，往往会产生这样或那样的偏差。学生的认识发生偏差主要是由以下两个方面因素造成的。

　　一是学生的认知水平有限和生活经验不足。教书育人是职责，也是对学生负责的表现。当学生的理解、认识发生偏差时，教师要予以重视和关注，及时给予正确价值观的引导。我经常听课，比较关注学生们的发言，但发现教学中学生的价值取向问题往往没有引起上课教师的关注。

　　比如，有教师问二年级学生：读了《神笔马良》的故事，你最想要什么？有学生回答：要长生不老药，给爸爸妈妈、爷爷奶奶；能有一只神笔画摇钱树，把钱给穷人。学生们的这些想法很天真，是无可厚非的，但应该让学生知道，自己的愿望是好的，但世上没有长生不老药；帮助穷人，需要靠自己的劳动创造财富。

　　二是教师的认识上有偏差，偏离了对文本内容和价值取向的基本理解，有意或无意地引导学生发生偏差。这就需要教师努力提升自己的文学功底和语文素养。

　　比如《蜘蛛开店》，有教师抓住文中语句“蜘蛛的招牌换了……”“蜘蛛的招牌又换了……”引导学生评价蜘蛛，得出了这样的结论：“蜘蛛半途而废，不会坚持，做事三心二意。”对于文中出现的“第二天”“第二天”，有的人说教材错了，应该是“第三天”，这些问题是他没有读懂文本内容造成的。

　　国家为什么要统编、统用三科教材？这是因为教材体现国家意志，体现主流意志形态的价值观。几乎在任何一个国家，母语教育都在传递着某种特定的政治价值取向。就语文教材来说，编者的意图、课文传达出来的理念、教师传授的思

　　想，都在塑造着学生的价值观。语文课堂不能偏离了正确的价值导向，带到课堂上的给学生补充阅读的文章或文学作品也需要慎选，不能有价值取向问题。这一点希望能引起广大教师的重视。无论是平时教学，还是公开课，可以将价值取向作为重要的评价标准。

　　3.提炼出对学生来说最有价值的内容

　　读懂、悟透教材编排意图和文本内容，是提炼最有价值内容的基础。懂，即能把握文本内涵，了解语言表达上的特色。透，即重点、难点定位准确，深入浅出，化难为易。教学内容的选择要遵循“基于教科书，因文而异，突出重点”的原则。

　　基于教科书，主要是避免教学内容选择的随意性，不能一节课想教什么就教什么。教师在备课时，要深入钻研教材，提炼出既对文章的重难点有穿透力，又符合学生认知规律、有价值的内容，找准语言训练的切入点，以提供学生上课研读之用，避免课堂上的“零敲碎打”。

　　例如，对于二年上册《雾在哪里》一文，有位教师是这样理解的：“这是一篇科学童话，出现了很多表示并列关系的词语或者标点符号，如‘又、和、同时’等。其中一些词语在这篇课文中不止一次出现，这些词语或者符号前后的词语都可以调换位置，但是句子意思不变。将这些词语或标点符号整理出来，我们就找到了这篇文章的表达密码。”同时教师用表格的形式出示文中表示并列关系的词语或标点：连同、同时、也、和、甚至、无论是……还是……都……、顿号，引导学生尝试使用课文中的这些词语或者句式，把自己的想法说得更准确。他的教学

　　设计的意图是：“学生借助六种表示并列关系的词语或者标点，对语言表达中并列关系的不同形式有了初步的认识，为以后规范的语言表达奠定基础。”

　　在钻研教材方面，这位教师下了功夫，但是研究方向却严重偏离了小学语文教学的目标要求：教材选编《雾在哪里》，不是用来教授汉语语法知识的。这是一篇童话故事，应该依据童话的特点来理解、把握文本，教学重点是引导学生展开想象，进行口语表达训练。课后思考练习第

　　2、3题都是围绕激发学生想象设计的。虽然第

　　2题例句中出现“无论是……还是……都……”，但并不是要求用复句进行表达。小学阶段不提倡进行关联词语、复句的练习，尤其是低、中年级，更不能有这种机械、枯燥的练习了。

　　一本教科书、一个单元、一篇课文，有许多内容可以选择，我们有必要明确重点是什么，哪些内容对学生来说是最重要的、最有价值的。例如，对关键性词句的理解，精彩片段的赏析，优美语言的诵读积累，作品中生动形象的感受，启迪思维内容的领悟，作家与众不同的、有新鲜感语言的品味，文章基本的表达方法的学习运用，等等。此次统编教材在选文上的一个特色，就是尽可能保持作家个性化的语言风格。

　　语文教学因文而异。从文体的角度来说，教材中有儿歌、韵语、童话、寓言、神话、民间故事、现代诗歌散文、记叙文、说明文、文言文等。不同的文体有着不同的表达特点，表达特点不同，语文教学也应该体现出不同的特点。例如，根据儿童的阅读兴趣，在各年级安排相应的由文学题材组成的单元，教师可以根据文体特点对学生提出不同的阅读要求：如在三年级通过理解课文内容，感受童话

　　丰富有趣的想象；在四年级读童话时能体会人物真善美的形象，读寓言故事时能够明白故事的道理，读小说时能够关注小说情节，感受人物形象。

　　语文教学突出重点。这是指要弄清楚学生在学习课文时容易产生的错误是什么，需要在哪些方面得到提升。有时候，文本中重要的或者说最基本的价值往往具有隐性特征，需要依据统编教材单元导语中的语文要素，悟透文本，发掘、提炼出文本的教学价值。

篇八：使用语文统编教材的困惑

　　基础教育┆教育教研061摘?要：随着教育的不断改革与发展，教育界对教师的教学质量提出了更高的要求。小学语文教师在教学过程中，应当认真研读教材内容，正确理解、读懂教材，合理利用教学资源，灵活运用教材，改变传统错误的教学理念，不断提升自身专业素养，优化调整教学策略，以满足学生日益增长的学习需求。同时，切实联系生活实际，鼓励引导学生发现生活中的语文元素，有效拓展学生的知识面，深化知识体系，培养学生的学关键词：习能力和文学素养。读懂教材；统编小学语文；使用策略读懂教材才能用好教材——统编小学语文教材使用体会与教学湖北省宜昌市当阳市王店镇双莲小学?李本贵建议由教育部统一组织编写的新版小学语文教材在2017年正式投入使用，逐渐取代九年义务教育阶段的各个不同版本的教材。小学语文教师在教学过程中，要充分发挥教材的作用，根据教学内容，创建相对应的教学情境，切实联系生活实际，有效吸引学生的课堂注意力，激发学生的学习积极性。教师要以课本教材为主，引导学生进行有效的课外阅读，帮助学生理解教材内容，有效拓展学生的知识面，深化知识体系内容，突出教材的实用性，提高学生的学习水平，促进学生的全面发展。一、现阶段小学语文教材使用过程中存在的问题受传统应试教育思维的影响，小学语文教师在教学过程中，更加注重对考试内容的讲解，而教学内容更多的是照搬教材，没有灵活变通。教师所采用的是“填鸭式”教学方式，即一味地将课本教材内容灌输给学生，让学生死记硬背，忽视了学生的学习能力和对新知识的理解接受程度，导致学生学习兴趣不高，学习效率低。另一方面，课堂学习是学生获取知识的主要途径，小学语文教师在课堂教学过程中，普遍存在过分依赖教材的问题，没有充分结合课外材料进行教学，忽视了对学生知识面的拓展，导致学生学习效率不高，课堂教学缺乏有效性。二、用好教材对小学语文课堂教学的意义教材是学生获取知识的重要介质。小学语文教师在教学过程中，要充分理解读懂教材内容，用好教材，根据学生的学习水平和学习能力的不同，采取不同的教学方案，有效缓解学生在繁重的课业学习上的压力，提升学生的学习水平。同时，教师要正确认识到学生在课堂学习中的主体性，以学生的个性发展为教学出发点，以提高学生的学习能力和学习效率为教学目标，切实促进学生的全面发展。另一方面，在小学语文教学过程中用好教材，有利于教师优化调整教学策略，创建符合学生学习兴趣的教学策略，有效培养学生的文学素养，切实提高教师的教学质量，同时对提高小学语文课堂教学有效性也有积极的推进作用。三、一）有效使用统编小学语文教材的策略结合教学内容，创设相应情境在小学语文课堂教学过程中，教师要立足于课本教材内容，创建相对应的教学情境，营造轻松良好的课堂学习氛围，有效吸引学生的课堂注意力，帮助学生更好地理解教材知识内容。例如在讲解《乌鸦喝水》一课时，教师可以借助多媒体教学，将抽象的文章内容通过学生喜闻乐见的动画片形式呈现出来，让学生直观地感受到乌鸦喝水的画面，帮助学生掌握文章内容。多种趣味盎然的阅读方式，有效集中了学生的注意力，架设起学生与文本沟通的桥梁，使小学语文课堂（教学变得有趣且有意义。二）联系生活实际，语文是立足于生活实际的学科，加强情感融入小学语文教师在课堂教学过程中，要从课本教材出发，根据教学内容有效联系生活实际，鼓励引导学生发现生活中的语文元素，充分调动学生对语文的学习积极性，有效培养学生的学习能力和逻辑思维能力。例如在《秋天的雨》一课的教学过程中，教师可以根据教学内容，引导学生回忆经历过的秋天雨景，用所学知识将所见、所想、所感描述出来。这在培养学生的学习能力的同时，能够有效促进学生想象能力和口语表达能力的提高，（提升学生的文学素养。三）借助课外知识进行辅助教学，语文课堂教学不能只局限于课本教材，拓展知识面更要超越教材，设法向课外延伸。因此，在小学语文课堂教学过程中，教师要以课本教材为教学重点，以课外阅读辅助教学，有效帮助学生理解掌握教材内容，拓展知识面。如在《升国旗》一课教学中，教师可以从文章内容出发，延伸到国旗的由来、对国家的意义以及我国的历史，在帮助学生理解文章内容的同时，能够培养学生的爱国情怀以及对国旗的尊敬之情，切实升华文章主题，深化知识体系内容。四、结语总而言之，在教育事业的不断改革与发展下，统编小学语文教材对提升学生的学习水平有着积极的推进作用。小学语文教师要准确把握教材，深入挖掘教材内容，创建符合学生学习发展的教学策略，有效提高学生的学习能力，培养文学素养，提升学生的综合素质能力，同时提高小学语文课堂教学有效性。参考文献[1]梁健炜：.关于小学语文统编教材的思考[J].教育观察，2018，7（6）：41-42.[2]王丽珠.小学语文统编教材教学三趣谈[J].名师在线，2019（10）：46-47.[3]叶利华.着眼有效教学提高语文素养——浅谈小学语文教材的创造性使用[J].小学教学参考，2014（30）：8.（

篇九：使用语文统编教材的困惑

　　统编初中语文教材存在以下不足：

　　一、内容篇幅过多。现行教材内容篇幅较多，每学期学习内容量增加，学生无法由浅入深，真正理解和掌握。

　　二、缺乏活动性。统编教材的内容以文本为主，而缺乏多样的活动。学生很难从中体验到文学的魅力，也很难激发他们的学习兴趣。

　　三、内容落后。现行教材依然停留在传统的文言文教学，对现代教育理念和语文教学发展落后。

　　修改意见：

　　一、调整教材内容篇幅，减少文本数量，强调理解能力的培养。

　　二、增加活动性，将文本与文学的魅力融为一体，激发学生的学习兴趣。

　　三、教材应及时跟进现代教育理念和语文教学发展，在选文上引入更多现代作品，拓宽学生的视野。

篇十：使用语文统编教材的困惑

　　统编语文教材培训心得

　　语文教学要让同学了解文章的含义，吸取其中的精华，感悟文章的写法。经过语文培训，你肯定有很多的收获，不妨来写一篇语文培训心得。你是否在找正预备撰写“统编语文教材培训心得”，下面我收集了相关的素材，供大家写文参考！

　　#422160统编语文教材培训心得1短短十天的的学校语文90学时培训已经结束，然而我知道培训时间虽然是有限的，但这一次的培训活动给我的收获却是无限的。

　　这次培训内容丰富，形式多样，有来自各个区县的教育专家的专题报告，有特级老师的教学展现，有学员叙述磨课历程，更有导师的指导、引领。因此，这一段时间的学习，对我既有观念上的洗礼，也有理论上的提高，既有学问上的积淀，也有教学技艺的增长。这是收获丰厚的十天，也是促进我教学不断进步的十天。

　　翻看培训笔记，发觉不管是理论阐述，还是老师的阅历之谈，都在给我们传递着一个重要信息：课外阅读对孩子的语文学习起着至关紧要的作用。有资料甚至指出：语文成果好的孩子是自己读书读出来的，而不是老师教出来的。尽管这有些夸张，但这恰恰体现了阅读的重要。

　　回想我们自己的课堂教学，语文课上把大量时间花在了文本的讲解上，课外，我们又把大量的时间放在了练习上。一厢情愿地剥夺着同学的阅读时间，还经常埋怨同学语文成果怎么得不到提高。我想我们何不还孩子一部分阅读时间，让他们自己去书中寻求欢乐呢?

　　培训传给我的其次个重要信息则是文本解读。以前我经常想，何必再花时间在“解读文本”上，借助其他人的才智不是很好的一个备课途径吗?然而此次培训，几位专家老师用实例让我感受到了解读文本的“趣味”。听到好玩的解读，我会突然佩服解读老师的才智，我想：咦，这篇文章原来还可以这么理解，这样开展教学，为什么自己就想不到呢?归根结底，自己没有仔细地去解读。的确，一篇文章，十个人看会有十个人的理解，他人的感受又怎么能替代自己的情感体验呢?

　　因此，本次培训，我乐观参与实践活动，主动要求上一堂展现课。在备课过程中，我没有立即去参考别人的才智，而是自己静下心来解读文本，并依据我班同学的实际状况把这次培训所学到的精髓融入到我的课堂里，果真，课堂上增加了许多趣味性。尽管也有许多圆满，但至少我英勇地跨出了这一步。

　　“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。我深知自己离优秀老师还有一大截差距。但在今后工作中，我要更加努力，用理论来指导自己的实际教学，争取取得更好的成果。

　　#422162统编语文教材培训心得2学期刚结束，紧接着就参与了为期6天的90学时理论培训，虽然天气那么酷热，但它带给我的是思想的冲击和大脑的洗礼!通过培训，不论是对“文化”的熟悉，还是对语文新课程标准的理解，都有较大的提高，这对于刚从事低段语文教学的我来说，是一场准时雨。

　　这次理论培训的内容很丰富，有余琴老师关于《阅读力量的构成与教学策略》的讲座，有曾立新教授简洁明白的“读图时代的光影观赏和摄影技术”，有王莺老师带来的轻松的讲座，让我们“在对话中成长”，有刘荣华老师带来的《加强课外阅读

　　提高语文素养》和《略读教学》，有魏丽君老师教授的《今日，我们怎样上好课》，有任为新教授带来的视觉冲击“电影文化：作为老师的专业阅读”，还有两位幽默讲师沈旭明和陆江明的关于心理和生理健康的学问讲座。

　　刘荣华老师的讲座《加强课外阅读

　　提高语文素养》和《略读教学》，给我留下了深刻的印象，特殊是他讲的关于读书导读课的“温馨提示”：(1)一本书的导读不宜太充分，否则同学对全书内容全面了解后，会影响后续阅读的爱好;(2)导读重在激发阅读爱好，渗透阅读策略，否则同学会缺乏课余读完厚厚一本书的动力;(3)尽量采纳任务驱动法，明确读完书后的任务，如提出一个自己最关怀的问题和同学争论、做一张好书推举卡等。让我深深地感悟到了：让同学变聪慧的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。而他的另一句话更是说到了我们老师的心里，他说磨课不要磨到每一句话怎么说，主线抓住就好了，课堂的生成是不行能全部预料的到的。然而，也正是这个观点引起了大家的争议。

　　由于魏丽君老师在“课堂教学设计(今日，我们怎样上好课)”的讲座上说到，她和她的团队磨了一堂怎样的课，是她引以骄傲的，大到每一个教学环节，小到每一个动作、表情和每一句话，可以说是天衣无缝，特别完善。真是“公说公有理，婆说婆有理”，百家争鸣啊!

　　也正是这样的培训氛围，让我站在了一个崭新的平台上端详了我的语文教学，使我对今后的工作有了比较明确的方向。让我明白了“教育的过程是一个不完善的人引领着另一个(或者另一群)不完善的人追求完善的过程”，“追求完善的过程就是老师成长的过程”。在教学过程中，我们不但要关注同学的尊严，共性需求，共性学习方式，还要关注同学的终身学习的愿望与力量。将课堂教学当作同学的生命经受，自觉地敬重同学的这段经受，课堂才会显得朴实而又睿智。通过培训，我明白了同学的现有基础是教学的起点，同学的问题、困惑、见解和爱好是教学的重要生长点。作为一线老师，我想我更应当英勇地、虚心地、随时地与其他老师沟通，沟通教学中的问题与困惑等。通过每次课后的沟通产生思想碰撞与思索，解决困惑，从中也让我获得更多启发与收益。

　　经过这次90学时的理论培训，我更加懂得了

　　“活到老，学到老”的终身教育思想，只有终身学习，才能胜任不断更新的、简单而又富有制造性的教育教学工作。在以后的实践学习和教育教学工作中，我要把所学的教学理念咀嚼、消化，内化为自己的教学思想，指导自己的教学实践;我要不断反思自己的差距与不足，查找自己应当努力的方向。

　　#422161统编语文教材培训心得3有幸于参与了学校语文老师专业进展集中培训。为期五天的实践培训，使我受益匪浅，回味无穷。由于这次培训的针对性很强，面对的都是学校语文一线老师，培训目的是关心学员深化理解新课程核心理念，正确把握学校语文的学科特点，提高学员的课堂执教力量，提高学员的专业素养，促进学员的专业进展。这次实践在南海试验学校进行。学校师资力气雄厚，学习氛围深厚，同学整体素养较高，为我们的培训供应了较好的平台。

　　我们小组的指导老师是特别优秀的陈惠女老师。五天，有幸听了陈惠女老师、顾培衍老师、翁建英老师、江南青老师和卢碧萍老师的语文课，受益匪浅。这些老师的课，或设计精致，或朴实自然，我时常被老师们的精彩设计所折服，被课堂的心情所感染，同时也为孩子们思维的火花所欣喜。这次听课让我对新课改的理念又有了一次升华，这得益于南海试验学校老师的高水平教学艺术。

　　听了5位老师的语文课，使我亲眼看到她们各自的教学风采，深深地感染了我，鼓舞了我，打动了我。她们能与时俱进，仔细贯彻新的教学理念、教学方法和教学过程，启迪我在今后的教学中，如何进行课堂教学，解决了一些在课改中感到困惑的问题。如陈老师在《听听，秋的声音》一课中，通过让同学边读边想象画面，充分发挥了同学的想象力，不仅读出了诗中的意境，更读出了诗歌中所没有的画面的美。学完前面的三节小诗，陈老师让同学仿照课文的写法，当一回小诗人，学以致用。在陈老师的启迪下，同学们思维的火花不断迸发，一首首清丽的小诗新奇出炉。江老师执教的《秋天的雨》特别富有诗意。江老师抓住每段课文中的总起句，把它们编成了一首诗，呈现在同学们的面前，给人以美的感觉。同学们在这种布满诗意的情境中学习，课堂的气氛就不一样了。顾老师比较注意语文学问的积累。在她老师黑板的一角，特意支配出一块用以同学的经典诵读及好词好句的摘抄。课堂上，对于AABC形式词语的积累、描写人物神态词语的积累、以及近反义词的积累，顾老师在课堂上都得到了充分的体现。翁老师在上课前做了充分的预备。对于同学所不理解的“沙皇”、“皇家学会”，她都能准时为同学释疑。

　　这几位老师的课堂教学，一言一行，对我来说是一面镜子，反思自己在教学实践中与她们还有差距。教学实践培训活动，使自己学到了其他老师的特长，看到了自己的不足。今后要在课改中，不断地完善教学艺术，提高效率，必需不断地“充电”，不断探究实践。

　　这次学习培训，让我提高了紧迫感。新世纪的老师，应具有高尚的师德和良好的心理素养，具备精湛的教学技艺，制造性的从事教育教学工作。通过学习培训，丰富了我的专业学问，促进了学问结构的进展。同时，学员之间通过观摩、争论、学习、沟通，提高了各自的思想熟悉，增进了学员之间的友情。

　　语文培训感悟

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