家校社协同育人建议和意见3篇家校社协同育人建议和意见　　或者认为家长在教育孩子方面缺乏一定的专业性知识家长参与学校只是为了更好的反而会对学校教育工作进行干扰和阻碍解学生在校情况或者认为家长下面是小编为大家整理的家校社协同育人建议和意见3篇,供大家参考。

篇一：家校社协同育人建议和意见

　　或者认为家长在教育孩子方面缺乏一定的专业性知识家长参与学校只是为了更好的反而会对学校教育工作进行干扰和阻碍解学生在校情况或者认为家长只能进行不成熟的质疑第二从家校合作实践过程来看缺少独立性的家庭教育者主要是配合或服务学校教育者从当代家校合作实践过程来看家庭教育者由于缺乏独立的教育立场主要从事配合或服务学教育者的工作

　　对当前很多学生家长而言，提起家校合作，很多人更多想到的情景是：被老师找到学校来商讨如何让某次考试不成功的孩子下次考试表现更好；检查完孩子的作业或考试试卷在老师要求的地方签字；为孩子创造各种条件以完成老师布置的作业。这一切都不得不让人生疑：这是家校合作吗？家长在家校合作中只能做教师的助手吗？

　　世界一体化和剧变趋势需要教育在广阔的时间和空间范围内更加紧密地联结，终身教育思潮所勾画的正是这样一种大教育体系。在这个大的教育体系下，教育不再是学校单方面的职责，学校也无法独立完成对青少年儿童的教育任务，而应该与社会，尤其是与家庭加强合作。紧密的家校合作具有深刻的时代背景，是时代的需要，但家校合作的现实运作却不十分明确，这需要不时的反思。

　　1．当代中国家校合作中的僭越现象

　　对于家校合作，教育家苏霍姆林斯基（Cyxomjnhcknn，B）曾说过这么一段话：“儿童只有在这样的条件下才能实现和谐的全面发展，就是两个‘教育者’——学校和家庭，不仅要一致的行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的、过程还是手段上，都不能发生分歧。”（苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.407）

　　但是，发生在当代中国的家校合作现状并没有如此理想。

　　在当代中国，尊师重教传统、激烈的教育竞争以及优质学校教育资源稀缺等因素都使正在进行的家校合作产生对理想状态的背离，学校教育成为家校合作中的主宰，家庭教育成为学校教育的附属。这一切都表明：本应是相互承认的家校合作在当代中国变成家庭教育对学校教育的单向服从或服务，学校教育在不正常的家校合作中实现了对家庭教育的僭越。从当前的家校合作实践来看，学校教育在家校合作中的僭越主要表现在以下三个方面：

　　第一，从合作立场来看，学校教育者处于中心和支配者的位置，家庭教育者缺少独立性。在当代中国的家校合作实践中，出现僭越现象的一个基本原因是由于家庭教育者和学校教育者的立场和定位发生了偏差。在家庭教育者方面，兰根布伦纳（Langenbrunner，M）和索恩伯格（Thom-bury，K）曾把参与学校教育过程中的家长角色分为三类：家长作为“支持者和学习者”；家长作为学校活动的“自愿参与者”；家长作为学校教育“决策参与者”。（马忠虎.家校合作[M].北京：教育科学出版社，2001.57）

　　显然，大部分家长不管是否乐意都将自己的角色还只是定位于支持者和学习者。虽然，家长也经常介入学校的教育，但限于自己的能力或者形势，往往只能把学校、教师当作绝对的权威。

　　在家校合作的过程中，家长越来越处于被动接受的一方，合作关系也异变为支配与服务关系。更有甚者，一些家长持“教孩子是学校的事，我只负责孩子的衣食住行”的态度对待孩子的教育，实际上这一类家长将自己定位于上述分类之外的“旁观者”。这些家长缺乏参与学校教育的热情与意识，没有认识到参与是自己的权利和义务。当把教育孩子的责任全部推给学校，并在家校合作中只是做表面工作应付学校的任务，甚至会认为家校合作的工作毫无意义之时，家校合作本应具有的双向交流自然也流于形式了。

　　再从学校教育者方面看，接受“学校教育是教育主渠道”思想的学校教育者尽力主导着教育的实施，在教育领域争取绝对的权威，扮演着领导者、管理者的角色。与此同时，家庭教育一向被学校教育者视为学校教育的补充。学校教育者认为家长文化素质相对较低，无法真正参与学校的教育；或者认为家长在教育孩子方面缺乏一定的专业性知识，家长参与学校只是为了更好的了解学生在校情况；或者认为家长只能进行不成熟的质疑，反而会对学校教育工作进行干扰和阻碍。

　　第二，从家校合作实践过程来看，缺少独立性的家庭教育者主要是配合或服务学校教育者。从当代家校合作实践过程来看，家庭教育者由于缺乏独立的教育立场，主要从事配合或服务学校教育者的工作。家庭教育者在日常实践中，主要的工作是为孩子上学提供后勤支持，辅导和督促孩子完成学校教育者布置的作业，配合学校教育者进行对孩子的品德教育和管理，甚至是提供学校教育活动所需的资源。在这些实践中，家庭俨然成为了“附属的学校”，家长成为学校教育的配合者或助手。从家庭教育者和学校教育者的接触来看，主题主要是学校教育者要求家庭教育者配合自己工作。除了日常临时性的接触，制度性的家校接触比较固定，基本是开学初期、期中和期末的家长会。制度性的家校接触内容和形式也比较单一，多是由学校开“报告会”、“家长会”，向家长介绍学校的历史情况、师资力量，或者是从配合学校教育的角度教导家长教育子女的方法。

　　第三，从家校合作的政策规范来看，家庭教育丧失独立性的配合学校教育姿态得到事实上的确认。从当代我国的教育政策现状来看，家校合作并没有针对性的规范。现有对家校合作的政策要求多来自于学校教育主管部门对学校教育者的评价要求，这些评价标准在没有其他同类政策的前提下自然也就成为家校合作事实上的政策规范。由于这些政策制定和执行的主体是学校教育主管部门，政策的核心价值取向自然也会偏向学校教育一方。“在督导评估实践中，学校只要在成立家长学校、家长委员会、请家长任校外辅导员、志愿辅导员等方面进行了一些起步的工作就叫可以达标了。”（徐明峡，吴建成.影响现代家校合作制度建构的环境研究[J].教学与管理.2004<12>）这样的评价政策只能让学校继续坚持“以我为主”的姿态与学校教育者进行接触，家庭教育丧失独立性的配合学校教育姿态得到事实上的确认。

　　2．当代家校合作的反思：家庭教育与学校教育的独立性

　　从当代我国家校合作的现状来看，学校教育者“唯我独尊”的僭越姿态让越来越多的家长难以接受，家长在学校越来越繁多的要求面前越来越无独立姿态和空间。但是，如果学校教育真正能够完全负责学生的发展，这些做法虽可能让家长不舒服，但也没有合理性问题。但是，学校教育真正能够完全负责学生发展的这个前提经常并不具备。

　　仅从家庭教育和学校教育的日常实践来看，家庭教育与学校教育并不存在完全的被统摄和统摄关系，学校教育并不擅长家庭教育擅长的那一部分教育，与家庭教育更明显相关的气质、性情甚至德行等方面并不是学校教育轻易能够培养的。这些日常现象都昭示着学校教育并不必然能够对学生发展完全负责，家庭教育有功能和手段上的独特性和独立性。

　　家庭教育在功能上的独特性和独立性可以在对现代学校进行深层分析的基础上得到理解。在工业化和信息化的社会背景下，随着社会分工越来越细致，教育的任务与职能越来越集中于学校教育系统和学校机构，现代学校便是在这个基础上发展起来的。“现代教育是以社会化机器大工业生产为基础，以现代社会生活和科学技术为教育内容，以现代技术为教育手段。”（黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，2006.9）

　　为了快速培养大批的符合生产和社会需要的人才，学校一味追求科学、现代化的人才培养模式，培养的内容也重点放在那些可以测量的知识、技能之上，这一点也正是教育学者伊利奇（Illich，I）所批判的“价值测量的神话”（伊万.伊利奇.非学校化社会[M].台北：桂冠图书股份有限公司，1997.56）。

　　但是，对于人来说，一些极为重要的内容——如品德、态度、价值等——都不是轻易可以测量的。对学校来说，这些方面都不是擅长甚至是不会过多努力之处。然而，这些方面却是家庭教育可以发挥作用的领域，特别是中国模式的家庭。中国的家庭家族在传统上讲究的是“情”，是赋予情感的“理”，是处于文化核心的“情理精神”。虽然，现代中国家庭经历了变革，但是这种情理氛围还是构成了家庭的核心。这种与绝对理性不同的情理精神构成了家庭教育可以培养学校教育并不擅长的品德、态度、价值等方面的基础，家庭教育可以承担学校教育不容易承担的教育内容。此外，家庭教育在功能上的独特性和独立性还要基于其在手段上的独特性和独立性。

　　家庭教育在手段上的独特性和独立性可以在对家庭教育的实践特征、家长与孩子的独特关系的分析上得到理解。家庭教育的手段明显具有学校教育不可比较的实践特征，因为家庭从根本上就是一个实践场所，家长对孩子的教育完全可以也必须立足于特定的实践主题，并需要让具体的教育效果展现于具体的生活之中。因此，家庭教育能够致力于孩子长期的、实践性的改进。相比较，学校教育并不具备这种实践的资源。在教育手段，家庭教育更为重要的优势是家长和孩子的独特关系。家长和孩子关系的独特性首先表现在家长和孩子关系的长期性，家长对孩子的了解不是教师所能比的；其次，这种独特性表现在情感方面，虽然一些亲子关系紧张，但大多数亲子都

　　具有深厚的情感关系；最后，这种独特性还表现为双方的责任感，特别是长期的、深入的责任感。家长和孩子关系的这种独特性都能够让家长对复杂的教育内容进行长期、富于情感和责任感的教育，如气质、态度、性情上的教育。这里需要说明，上述的独特性是指程度上的独特性，而非种类的独特性。其实，学校教育者在很多方面都或多或少地具备这些独特性，但程度却和家长无法同日而语了。

　　总体来看，家庭教育具备了相对于学校教育的独特性，这些独特性使家庭教育能够进行学校教育不能轻易完成的教育任务。这种独特性构成了家庭教育在面对学校教育时的独立性基础。

　　3．现代家校合作的真意：目标追求及原则框架

　　任何合作都要有一个共同目标，家校合作也是如此。那么，家校合作的目标到底应该如何定位，这是现代教育理论研究者与实践者都要充分考虑的问题，因为只有这个问题明确了家校合作才具有真正的合理基础。

　　对当代中国的教育实践来说，家校合作并不是没有可选择的目标或只有一个目标。虽然，家庭教育有独特性和独立性，也确实可以出于完成沉重学校教育任务的需要让家庭教育成为学校教育的附属。但是，一旦家庭教育完全成为学校教育的附属，下面需要的工作是如何评估因丧失家庭教育独立性而需要付出的代价。当然，这个代价是非常巨大的，也经常是很多孩子和家长负担不起的，特别是现代学校越来越异化为一个应试教育机构的时候。

　　家校合作的目的应该重新移回“培养完满发展的人”的目的之上，学校教育和家庭教育都要围绕着这个目标进行，双方要形成“同行者”而不是“追随者”的关系。为了更好地发挥各自的特点和优势，真正实现“培养完满发展的人”这一目的，家校合作应该在由以下三个原则构成的框架下进行：

　　第一，家庭教育与学校教育的相对独立与相互承认。合作首先需要相对独立的平等，这是合作的基础，地位上的平等给与合作以广阔的平台发挥双方的功能与作用，其次合作是相互的承认，单向的取代或僭越抹杀了另一方的主体性，也从根本上否定了相对独立的平等基础。

　　学者马忠虎在研究家庭教育与学校教育相结合的问题时认为：家校合作是一种双向活动。一方面，家长要向学校提出自己对教育孩子的看法，对学校为孩子提供的一切做出反应；另一方面学校要成为家长促进孩子学习过程的积极合作者，要保证使家长了解孩子在学习生活的方方面面，认真考虑家长提出的意见和建议。“即使家长的素质较低，他也理应拥有平等合作的理由，就像在现代社会，我们不能以一些人素质较低为理由而剥夺他们应当享有的有关权利一样。”（厉爱民.“非学校化”教育思潮对我国家校合作的启示[J].中国家庭教育.2003<4>）

　　第二，家庭教育与学校教育的深层沟通。合作需要沟通，但不是一般的交流，而是围绕根本目的的沟通。当前所开展的许多家校合作活动是浅层的沟通，是与家校合作根本目标相距甚远的沟通，如开学初的家校见面会目的是为了解学生的家庭情况；期中的家长会是向家长介绍孩子半个学期的学习进展，好的孩子加以表扬，差的孩子则要求家长加以监督；家访则只是学生在学校出了问题之后教师临时找家长解决问题的方法……这样的家校合作沟通是无法得到家长的认同与拥护的，更不要谈实现培养完满发展的人的目标了。真正家校合作沟通应该围绕着如何把孩子培养成完满发展的人，沟通家庭和学校的教育特长如何发挥，沟通各自的教育目的如何契合。

　　第三，家庭教育与学校教育的目的整合。家庭教育与学校教育在合作中可以也应该确定自身的教育目的，这是双方独立性和深层沟通的基础，但所有这些还应该围绕一个前提：两者目的应该是契合的，应该是连成一体的。家庭教育、学校教育在目的上的整合应该是两者合作的根本原则，两者的合作不能只停留在手段和立场的一致。家庭教育与学校教育目的整合的原则一方面要求在围绕“培养完满发展的人”上做到教育努力方向的统一；另一方面，两者也需要主要承担对方不便承担己方便于进行、同时又是学生发展必然要求的内容。

　　在当代，家庭教育与学校教育都是教育的基本领域，两者的合作是教育的基本要求。但是，两者的合作不能以浅层次的升学、考试为目的，应该着眼于深层的、对完满发展的人的培养。在合作中，双方独立性需要得到相互承认，双方要进行深层的沟通，双方要进行深层的目的整合。

　　

　　

篇二：家校社协同育人建议和意见

　　双减背景下的初中阶段家校社协同育人

　　新模式探索与研究

　　摘要：“双减”是教育格局的大调整，阵痛、困难、挑战不断，在所难免，“双减”背景之下，要求针对初中阶段学生，探索家校社协同育人模式展开的可能性与有效性，根据探索与研究结果来对其不断的调整与优化，使其表现出更大的价值与功效。文章就双减政策概述、初中阶段家校社协同育人的重要性、双减背景下初中阶段家校社协同育人新模式思考进行了论述与分析。

　　关键词：双减背景；初中阶段；家校社协同育人

　　前言：“双减”要在负担上做“减法”，育人上做“加法”。在“升维”减加中，减去事役责任，增加闲暇志趣，从升学计划逐步调整为生涯规划，基于该发展背景，要求重视探索初中阶段家校社协同育人新模式，实现协同育人，为不同教育主体的合作创造空间，更需关注教育评价改革，树立正确教育观念；支持作业内容创新，提升家校协同育人合力，为学生的未来发展保驾护航。

　　1.双减政策概述

　　2021年7月24日由中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，其核心点是减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担，让学生能够从繁重的负担中解放出来，从学生的兴趣与全面发展出发，优化作业布置形式，给予学生更好的作业完成体验，以此来实现学生的健康发展。

　　2.初中阶段家校社协同育人的重要性

　　初中阶段家校社协同育人重要性主要表现在以下数点：其一，能够积聚家庭、学校、社会合力，学校教育需要家庭教育的密切配合，加强家庭与学校的合作，统一整合对孩子的教育影响，才能保证良好的教育效果；家庭方面，要树立正确

　　的教育观，了解掌握孩子情况，主动了解学校教育，积极学习掌握科学的教育方法。学校方面，要做好与家庭方面的联系，促进家校沟通，办好家长学校，搞好家长资料中心，发挥家长的作用；其二，在社会层面，只有为学生营造良好的社会环境，才可让学生在具体的社会环境中验证其在家庭、学校中的所学，真正维护学生的健康发展[1]。

　　3.双减背景下初中阶段家校社协同育人新模式思考

　　3.1落实双减与“五项管理”

　　通过课程育人、文化育人、活动育人、实践育人、管理育人、协同育人六大途径，全面提升学校德育水平，降低学生的学习压力。

　　（1）课程育人。通过校长思政第一课、班会课、生命教育课、心理健康教育课程、社团课、素质训练营、家校社合作讲座等来降低学生的作业压力，给予学生更好的学习体验。

　　（2）文化育人。通过“一班一特色”、“一级一主题”、校园植树基地、朗读亭、校园电视台、笑脸墙等来让学生体验更加丰富的文化活动，让学生在各项文化活动中掌握各种文化知识，让学生在愉快的活动中完成“作业”。

　　（3）活动育人。每年举办科技节、艺术节、体育节、英语节、读书节、仁孝节等活动，将这些活动以作业的形式来布置给学生，教师作为参与者、监督者、指导者等身份存在，给予学生充分的自由度，让其能够全过程设计、组织活动，并让学生在其中担任各种职位，如此不但能让学生了解各种关于节日的知识，还可提升其沟通能力、组织能力、执行能力等，这对于学生的未来发展来说有着积极的意义[2]。

　　（4）实践育人。开设独具特色的“守护生命，向阳生长”生命劳动教育课程，组织学生参观爱国主义教育基地、走进社区帮助孤寡老人，让孩子们从实践中感悟生命的可贵。

　　（5）管理育人。实施“三全育人”、每学期评先评优树典范、加强德育团队建设、设立“心灵驿站”、开展心理健康教育培训讲座等多方面提升学校管理能力，更好地促进学生的成长。

　　（6）协同育人。社会联动、感恩社区行、校长接待日活动、定期开展全校家长会、开展亲子活动、家访等。

　　3.2校、社联动

　　（1）学校可积极与高等院校、公共图书馆、社区、消防中队、医院、派出所等进行联动，比如在学生晚自习放学之后，由物业护送学生回家，确保其路上安全；在特殊时期，家长可与学生一起为困难民众捐款捐物等。

　　（2）不定期邀请优秀校友、行业成功人士等到校开展以安全、防欺凌、生涯规划、生存技能、阅读、爱国等主题的讲座，以此来通过了家校社合作，给予学生向上的力量，丰富其社会知识，使其在今后能够更好地适应社会[3]。

　　3.3家园共育

　　（1）借助互联网平台，强化家长、学校间的沟通、联络，提升家长对教师、学校的信任，给予学校必要的理解与支持，统一好教师、家庭对学生的各项要求，携手完成各项教育工作；优化家访方式，按照“学生迎接”→“教师汇报”→“加长反馈”→“互动交流”的过程来完成家访，营造一个较好的家访氛围与环境，各方就学生的问题来进行细致的讨论与解决，共同辅导学生的健康发展[4]。

　　（2）鼓励家长走入校园，参与到各项教育活动、校园管理中，比如设立家教会，让家教会成为学校与家长沟通的桥梁，就校园基础建设、校园发展举措、学生发展中的突出问题进行必要的沟通交流，提出合理的建议与意见，以此来提升学校各项举措实施的合理性，这利于为学生提供一个更好的发展环境。

　　（3）由家委会成员来负责学校的部分后勤工作，秉持着自愿的原则，每周一到周五安排家长轮流值班，负责早晚上学、放学期间，在学校路口、红绿灯处维持交通秩序；在学校的各项活动中扮演志愿者，提供系列服务。

　　结语：综述，文章就双减背景下的初中阶段家校社协同育人新模式探索与研究进行了综合的论述，强调了其重要性与必要性，建议给与其足够的重视，从学生的根本需求出发，构建家校社协同育人新模式，保障学生的健康发展。

　　参考文献：

　　[1]庞奕.区域性家校社协同育人模式的研究策略[J].基础教育参考,2020，(7):4.

　　[2]张宝娟,邢荣芬,马茜芝.新时代背景下高校家校协同育人模式的研究及实现路径[J].2021，（9）：37.

　　[3]张立刚,韩晓勇,王丽萍.新高考背景下家校协同育人模式的探索与实践[J].读天下：综合,2018，(19):1.

　　[4]项海刚.探索家校社协同的上城"双减"之路[J].人民教育，2021，(21):4.

　　

　　

篇三：家校社协同育人建议和意见

　　指向学习力提升的家校社协同共育策略

　　研究

　　摘要：随着家长、社会的意识觉醒，家庭教育与学校教育的融入有了很大改观，推动学校教育体系的重构，特别疫情期间，线上课程、网络教育的兴起，更是将教育的边界模糊化，新的教育格局正悄然发生改变。许多学校已经从文化构建、课程实施、活动开展等方面开始尝试引导家庭、社会、学校进行融合共育。需要做好系统思考、提前谋划、多方协调、情感维系、课程（活动）统筹等系统性工程，融合家校社甚至网络教育的培养体系，有效提升以中小学生（业主子女）为主的成员的学习力，值得每一个教育者思考和实践。

　　关键词：学习力提升家校社协同共育策略研究

　　随着3.0时代学校的来临，教育逐渐从单纯依靠学校的教育走向由学校、家庭、社会协同育人。伴随着学习型社会概念的提出与明晰，学习型社区、学习型学校、学习型家庭得以不断建设。人民日报在《上好家庭教育“第一课”》刊文中指出，家庭教育应是整个教育领域的重要组成部分，学校教育、家庭教育、社会教育更应有机整合、融合。一系列央媒发声，来源于长期以来，学校教育在培养全面发展的“人”过程中，处于势单力薄的境地，家长将一切教育的希望与功能寄托在学校、教师身上，但凡孩子的教育出现些许问题，便连同社会共同抨击，这使得学校、教师有些不堪重负，也违背教育规律。

　　毕竟在小学阶段，是品德、习惯、兴趣收获的重要时期，而这些往往都来源于家庭成员的言传身教，而能力收获、见识增长、素养提升等方面则需要学校、家庭、社会共同作用产生因变量，才能让孩子真实成长产生自变。在真实的育人过程中，学校、家庭、社会的教育有独立存在的空间、时间，也会有重叠、交织的时刻，相互游走在彼此边界，教育的参与者缺少了主动发现与作为，就会使得教育存在了诸多空白处。

　　《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中指出要“健全学校、家庭、社会协同育人机制”。协同育人过程中，家庭、学校担当主体性责任，小学阶段家庭占的比例更大，但家庭却无法担当串联起学校、社会教育的重任，因此学校有义务乃至责任衔接、引领家庭教育、社区教育的协同融合实施。家校社共育工作中，普遍存在以下情况：开展的活动多，但系统性系列开展的活动少；结合时机、节气开展的课程多，有针对性地解决实际问题的课程少；单方面着力的活动多，多方配合共建的活动少；学校主动思考的多，家庭成员、社会参与者思考的少。以上情况可以看出，单纯依靠学校力量，要想提升家校社协同育人品质与效率，可谓是杯水车薪，需要做好系统思考、提前谋划、多方协调、情感维系、课程（活动）统筹等系统性工程，融合家校社甚至网络教育的培养体系，有效提升广大学生（业主子女）的学习力，值得每一个教育者思考和实践。

　　一、聚焦“学习力”，不致教育供需失衡

　　在家校社协同共育实施过程中，孩子的发展起源于家庭、发展于学校、终于社会，在现今乃至未来的学习系统框架下，很难产生个体协调发展和系统有效的互动。许多时候，我们尝试以学生为中心，却发现很难达成共识，也很难基于某个主题深度开展教育长效联动实施，社区只开展针对居民子女的活动、家庭只开展针对子女的教育，也就只涉及学的内容，而缺少了“教”和“育”的引导，会让教与学的供需失衡；另一方面，学生在狭义范围内是指学校或类似的空间接受有针对性培养的人，但当学生走出学校、走出特定的学习场域，所承担的角色和享受的义务与“学生”这一角色不尽相同，可能会使其接受到的学习内容反复重复，家长、居民的学习理解得不到提升，这也会弱化社区、家庭教育的作用；第三，在真实的家校社教育对接工作中，除了针对学生、居民子女的教育内容，还会有涉及家长、社区居民如何开展教育、如何提升教育指导能力等方面的培训，可能引起家校社教育的狭隘化。因此，聚焦“学习力”，更有利于家、校、社联动，根据自身的优势开展有针对性的教育，产生互补性作用。

　　学习力主要包括学习能力、学习动力、学习毅力三个组成要素。学习力代表了个人或者团队学习的动力、毅力和能力的综合体现，是不断强化知识学习，并

　　不断转化成素养与习惯的过程。家庭、学校、社区的学习力提升，既指针对群体的学习力提升，但重点主要放在通过家长、教师、社区成年居民的学习力、教育理解力、培育人的水平的提升，更好激发居民子女、学校学生的学习力提升。学校在这一过程中有着许多得天独厚的优势，以学校引领的家校社协同共育，需要首先明确家庭、学校、社会的责任、义务，以及潜藏的教育资源。基于自身教育理念，不断强化学校教师、管理人员、服务人员的社会教育意识、提升能力，引导所有可能涉及到的社会成员开展引领助学，挖掘并整合好家庭与社会教育资源，主动衔接起周边社区和家庭，开发并推进家校课程的实施，将青少年活动中心、文化馆、展览馆、教育基地等资源转变为可以开展教育的活动与课程，进行建构实施。家长在教育过程中，不能只作为学习的要求者、旁观者，还要作为学习者、参与者，从自身学习力提升，引导子女学习力提升。在此基础上，家校课程可以广泛开发实施，同时引导家庭开展社会实践，并评选魅力之家，学校更可以定期走进社区开展针对居民、子女的教育“智慧之约”。从外围各自的育人课程与活动，到内围相互沟通融合开展，最后聚焦学习力产生联动效应，这样的建构过程，不会倚重于某一方面，而是将各自的优势发挥，并进行劣势互补，使得家长、教师、学生、社区居民、居民子女能够聚焦学习力的提升，开展真实有效的学习建构与活动，使得学校真正成为社区中的学校，推动社区、学校、家庭育人理念深层发展、育人成果不断显现、共育效率逐渐提升。

　　图三：家校社“三环一中心”协同共育架构

　　二、构建统整性、全域性的协同学习

　　除了学校、家庭、社区在各自范围内，依据相关要求和自身发展需求开展的教育任务外，还需要有综合统整性学习。指向学习力，也必然涉及家校社成员的协同学习。根据JamesA.Beane根据课程统整理论，课程的统整可以分为知识统整、课程设计层面统整、经验性统整、社会性质统整。家校社可以将涉及领域与内容进行计划和规划，统一目标与实施途径、策略，将知识、经验、社会等内容进行统整实施，开展全域性、整体性的学习。

　　构建提升学习力的体系过程中，往往存在协同度不高，学校教育“一家独大”等现象。站在学习力提升的角度，学校、家庭、社会应是各司其职，“五育并举”

　　不仅仅是对学校教育的要求，家庭教育、学校教育、社会教育都应有效落实。在协同共建、学习主体性、成果分享等方面，研究合作共育的方式与机制，不至于出现“学校教育家庭化、家庭教育社会化、社会教育学校化”等错位的情况。基于学习力的提升，学校可以引发学习方式的变革，引导善学、善思、善辨的校风、学风，家庭需要融入学习之中，主动开展乐学、好学、善学的家风，社会基于实践性学习，共同以“立德树人”为引领，承担起学习力提升的重任。

　　三、家、校、社教育壁垒的弱化与融合

　　各版块的教育通常会有明显的时间、空间界限，也会有开展内容的明显分化，通常各自坚守在自己的阵地，很少关注自己与对方学习目标的协同、学习内容的融合和学习空间的共享。

　　（一）家校社功能性集中与分化

　　许多时候，我们观察到学生在学校中的主要任务是学习，回到家后的任务就是学习，到了培训机构的内容还是学习，这样的学习力指向过于集中，多方都倾力于升学的考试，聚焦于“学业测评”，孩子的教育被拉到了无限狭小区域。国家既然提出“立德树人”的育人目标，也明确了“五育并举”的培养方针，那么家庭、学校、社会还是需要静心思考，根据未来“人”的发展需求，以培养德智体美劳全面发展的人为指向。同时也要做好细分，如该是学校开展的不低于一课时的劳动教育，需要真实地进行，许多在家庭里和社会上实施的劳动教育，学校教育是无法弥补，家庭和社会也要做好细分并有效实施。

　　（二）发挥学校引领作用

　　学校与家庭、社区有着原生紧密的合作关系，甚至是契约关系，社区许多居民的子女可能会在学校里或者曾经在学校，家庭与学校合作共育的效率也决定了社区学习力和办学高度。我们会看到优质品牌学校的周边，一般也会有高学习力的家庭和社区。学校教育有着许多交流、深造、专业引领的机会，要不断加大学习力度，发挥好自己的专业性，起到引领作用，让家庭教育更符合教育的规律，与社区开展教育内容的共建，发挥自身作用，反哺学校的教育顺利、高效实施。

　　（三）寻求共育融合点

　　家校社有许多可以共通融合的点，我们却容易忽略。例如，学校布置家庭作业，往往是千篇一律，在一个班几乎是都是同样的作业，而另一边，家庭完成作业的情况也都不尽相同，有的家庭子女能够自觉高效完成，而有的则存在拖拉、方法不当等问题。学校需要引导教师布置怎样的作业，布置什么作业最能有效提升学生成绩。同时，学校又要引导家长如何督促、指导孩子完成作业，哪些问题需要引起重视。可以利用微信等方式，通过冲关激励、游戏化等方式，引导家长正确看待家庭作业的功能与作用，对作业存在的问题进行及时地反馈，不断反复，提升家校共育质量。当然教育中还有更多可以融合的点，需要我们挖掘和建构。

　　四、中层融合的学习系统建模

　　对于最外层家、校、社各自开展的课程与教育内容，是基于自身认识和实践努力进行的，各自卓有成效地进行才能夯实学习力提升的根基。在此基础上，重视学校教育外的教育形态，基于互补的前提下，有意识地设计具有融合度的学习内容，逐步建立起中层融合的学习模块，长效实施，是学习力多元、深度提升的重要保障。

　　（一）整体性协同学习特征

　　推动家、校、社整体性协同学习，难度是比较大的，需要考虑协调的内容很多，例如：青少年活动中心的资源什么时候利用，怎样为学校、家庭的某一培养目标共同服务；轨道公司不可能主动联络学校开展相关学习，学校如果没有相关的学习计划和提前沟通，也很难实现轨道运输方面内容的实践学习等等。可以建立协同学习的统一性特征及流程，达成构建学习的共识。

　　基本流程

　　推进原则

　　理念引导

　　活动支持

　　学习层次

　　场域安排

　　1.目标融合

　　内容互补

　　技术支持

　　主办方

　　融合

　　核心

　　设计素养导向

　　信息场域

　　2.深度互动

　　问题聚焦

　　资源整合

　　联动多方

　　现场参与

　　深度学习

　　学习场域

　　3.思维提升

　　思维脚架

　　任务建构

　　学校

　　引领提升

　　优势智能

　　思辨场域

　　4.多场联动

　　双边基础

　　价值引导

　　多边沟通

　　技术体验

　　场景学习

　　场馆场域

　　5.成果分享

　　成果预设

　　分享

　　主办方

　　发布平台

　　成果意识

　　分享场域

　　总结

　　（二）教育环节设计

　　社会教育是学校教育的延伸与渊源，家庭教育是学校教育社会成员素质提升根本保障，他们决定着学校教育的环境条件。以学习为引领的家校社协同学习体系，将家校共育、校社联合、家社互通、家校社联合共育等板块工作进行统筹规划，规划出家长志愿者、家长“论坛”、家校沙龙、“魅力之家”、社区研学、社区课堂等课程群，通过家长、教师、社区人员的能力、水平、技巧等提升，共建阶段培养目标，营造出共商、参与、合情、创新的学习氛围，形成良性发展。

　　（三）统整课程资源，综合开发与运用

　　如果基于学习力提升，社区教育是全民教育和终身学习的终端，应是学校教育的有效补充，家庭教育在启蒙教育、家风建设、德育和家庭成员特长教育等板块有着先天优势，需要极大配合好学校教育，开展好协同共育工作。学校担当起应尽责任和义务，主动开发可以综合运用的社区课程资源，引导家校共同开展。通常将最核心的资源放在最里层，这层课程资源课程长期引入学校，或者学校可以长期融入参与教育活动。外围的资源通常适合家庭、社会组织的游学或社会实践，学校也可以结合自身课程进程审时度势选择开展。

　　（四）家校社智库建设

　　教育智库的建设，可以对后期有计划、有针对性地开展学习活动给予有效支持，智库的序列化也能更好推动学习活动构建更加具有整合性。例如：当学习三年级语文课文《赵州桥》时，某位社区人员或学生家长是桥梁设计单位人员，并不一定是三年级学生家长，则可以提前联络，将桥梁科学与语文核心素养一并达成，这是单一学科教师无法达成的。学校也将针对社区、家庭的讲座、活动不断收集梳理，在平台留存，不断更新，开发成可在线浏览的视频、讲稿等，为家长和社区居民提供更多培养案例。家校社更可以共建一张资源网络图，囊括即时提供的师资、课程、活动、视频等资源，形成可操作性强的学习资源包，便于综合利用开展。

　　五、构建模块化的共育评价任务

　　学习力提升需要运用评价工具测量和反馈，但家校社各方往往也很惧用评价。学校担忧引起家长的不适感；家庭担心评价公开与反馈，引起进一步焦虑；社会担心评价会使得工作量巨大，使得工作无法持续。构建基于版块工作的模块化评价任务和测评工具，引导结果评价专项过程评价，由单一目标的评价转化为多元目标的测评，积极推进正向的评价措施，将高站位的理念转变成能落地的任务。如开展“魅力之家”的评选，将家庭学习任务通过过程记录、影响印证，融合社区开展实践活动并鉴证，在一个阶段后给予家庭的评选，可以由学校和社区共同主办，并在学校、社会开展成果册的巡展，鼓励更多家庭主动提升学习力，提升社区文化软实力，助力学校教育更高质量开展。只有当评价不成为一种负担，真正成为正向激励，才会让所有参与着放下包袱，积极融入。

　　参考文献：

　　[1]翟博.上好家庭教育“第一课”[N].人民日报.2016.10

　　[2]新华社.《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》.2020.11

　　[3]施久铭董筱婷.让家校社协同回归“育人”初心[J].人民教育,2021.06:36-39

　　[4]赵建素.家校共育家风建设的创新策略研究[J].理论研究,2021.03:138-139

　　

　　

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